5. Claustro. (III): formación inicial de profesores.

Transcribo la ponencia, que con el título "Profesorado. Formación inicial y pedagógica, presenté en el congreso sobre la Educación Secundaria Obligatoria, organizado por el  MInisterio de Rajoy, en el segundo mandato de Aznar, y publicada por el Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaria General Técnica, Centro de publicaciones, Madrid, 2000, páginas de  295 a 298, con el título La ESO a debate. Situación actual y perspectivas. Lo transcribo porque, salvo matices, que puedo indicar en la transcripción, estoy de acuerdo con lo que en él se defiende. Para no complicar la lectura, seguiré con la misma tipografía, pero más pequeña.

1. ¿Cómo debe ser un Profesor?

Las respuestas que se pueden encontrar ne la literatura estudiosa del tema alcanzan tan altas cotas de idealismo que podríamos tildarlas de utópicas. Entre las más discretas, puede valernos de ejemplo en esta ocasión, la siguiente:

"Los profesores necesitan una formación general de alto nivel tanto para profundizar en su conocimiento de las materias que imparten, como para incrementar su capacidad de adquirir  habilidades profesionales complejas.También deben desarrollar su capacidad de analizar procesos pedagógicos u maestría para poder satisface las necesidades educativas de una población heterogénea". (EURYDICE, 1997).

El resaltado de algunas palabras, mediante negritas, es responsabilidad mía, muestra las expectativas que debe cumplir cualquier profesor,o, por el contrario, ¿se refiere el texto citado al profesor ideal?;e oarece necesario, si queremos avanzar, bajar desde este idealismo utópico a la realidad. Seguramente coincidiremos en que la realidad docente y educativa es bastante más gris, y manifiesta constantemente claroscuros. Un planteamiento de mejora  de la formación inicial y pedagógica del profesorado debe partir de la realidad, si pretende ser eficaz, quedando el ideal como horizonte al que tender.(Comento hoy: sería mejor dejar en el olvido los sueños, por llamarles de alguna manera, de muchas publicaciones de entonces y de hoy).

La realidad docente que percibo se resume, con tintes caricaturescos y polémicos, en que es fácil reclutar Profesores de secundaria con muy buena formación académica y científica en su especialidad. Resulta más difícil encontrar profesores con interés profesional en actualizar sus conocimientos científicos. Hay, por  último, que rebuscar mucho para encontrar licenciados con buenos fundamentos y práctica pedagógica y didáctica.

Por otra parte, las descripciones del buen profesor, al igual que el delimitado marco del título de esta ponencia, olvida, me parece, la materia que debe sustentar todo este cúmulo de cualidades y virtudes.

2. ¿Qué estamos olvidando?


Sin un Profesor de secundaria es además educador, y lo será, aunque no lo pretenda, por sus conductas y actitudes dentro del aula como actor ante los alumnos, antes de que conozca en profundidad un área científica, es necesario que sea "persona" con un adecuado desarrollo psicológico y humano. La preocupación por este ámbito personal nunca me ha abandonado, pero siempre me ha resultado muy complejo llegar a formulaciones sintéticas y comprensibles. (Añado hoy: y razonables).

Hace un par de años el prof. García Garrido me llevó de la mano al reencuentro de una página, casi la última del apéndice del libro de Camus, El primer hombre.La carta que escribe Camus el 19 de noviembre de 1957 a su maestro de primaria en Argel, tras la consecución del Premio Nobel, contiene una óptima descripción (hoy, diría definición) de lo que debe ser un buen profesor: "(...)sin usted, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiera sucedido nada de esto. (...) y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo, y el corazón generoso que usted puso en ello (...)".

Podemos concluir que el maestro, Mn. Germain, tiene una buena formación inicial, porque enseña, y una buena formación pedagógica y didáctica, porque da ejemplo, trabaja, se esfuerza y es generoso de corazón. También sería acertado afirmar que dicho maestro fue una persona de cuerpo entero, que no solo enseñó a su alumno conocimientos académicos.

3. Profesor es quien sabe y sabe enseñar.


Con toda la potencia de los focos sobre el decorado que acabo de describir, podemos aceptar la definición de profesor que citaba al inicio, y también la más vulgar que titula este epígrafe; entre el título de la ponencia y el de este epígrafe no existe diferencia conceptual alguna.

Formación inicial.


No es infrecuente todavía oír expresiones del siguiente tenor: "prefiero un profesor que sepa enseñar a uno que sepa". Todos entendemos lo que estas expresiones pretenden decir, pero hay que desmontarlas, porque una enseñanza de alta calidad requiere, ante todo, un conocimiento avanzado de la materia que se enseña. Tal grado de conocimiento está admitido como fundamental en todos los países de nuestro entorno, incluida España, puesto que, casi unánimemente, la formación inicial del profesorado de Secundaria se encomienda a la Universidad.

Dentro del marco de esta formación inicial avanzada sería importante que el futuro profesor adquiriese también conocimientos epistemológicos de la materia, y, por qué no, conocimientos de la historia de la esa misma ciencia. La epistemología de la Historia, de la Matemática, etc. permite a cada Seminario Didáctico establecer una programación de la signatura coherente, y con la proyección suficiente hacia nuevos conocimientos. El conocimiento del desarrollo histórico de un área científica posibilitará la transmisión a los alumnos del profundo contenido humano del progreso científico.

Formación pedagógica.


Si u  profesor debe responder a las expectativas de la cita inicial no le bastará con formación pedagógica, salvo que entendamos este término en un sentido muy amplio y omnicomprensivo (hoy, diría "omnocomprehensivo"). Por lo menos eso se deriva de la literatura científica sobre el tema, porque debería abarcar: filosofía de la educación, psicología de la adolescencia, teoría(s) del aprendizaje, didáctica, recursos tecnológicos, sistema de autoevaluación y de evaluación, etc.

Esta formación pedagógica debe contemplarse desde una doble perspectiva. La primera vuelve a ser teórica; se requiere adquirir un esquema teórico-científico. La segunda es práctica, porque hay que llegar a saber hacer en la realidad. No tendría sentido un conocimiento pedagógico que no llega a la acción; o, lo que es lo mismo, el actuar; el enseñar, en este caso, debe estar regido por unos conocimientos científicos que sustenten la acción docente y educativa.

En estos momentos en que el aprendizaje significativo es casi un término talismán en el sector educativo español, debo afirmar que toda esta formación pedagógica ten solo tendrá lugar de forma duradera si el profesor-alumno resuelve problemas significativos mediante su aprendizaje; en la medida en que el aprendizaje del futuro profesor de Secundaria sea solo un objetivo en si mismo, porque, por ejemplo, hay que aprobar un examen, no influirá en el campo de la conducta; no modificará ni mejorará, por tanto, la práctica docente y educativa. Desde esta perspectiva cobre relieve la figura del tutor para el futuro profesor en su periodo de prácticas, y colatreralmente, la transcendencia de la elección de ese tutor. Los que atendemos  a alumnos en prácticas sobemos el alto grado de aleatoriedad e imprevisión que rodean a estas prácticas en España.

Los elementos psicológicos y pedagógicos de la formación del futuro profesor no solo deben servir para que sus clases estén mejor planteadas, sino también para que él, como persona, también siga creciendo y acabándose de hacer, a lo largo de toda su vida profesional; y no me refiero todavía a la formación durante el desempeño profesional, me refiero, de nuevo, a la visión de Camus.

4. Futuro de la formación del profesor de Secundaria.ç


Se ha llegado a calificar a la educación secundaria como el pivote del sistema educativo, luego es congruente que preocupe la formación del profesor de dicha etapa educativa. Hemos repasado los componentes de dicha formación, tanto la inicial como la pedagógica y didáctica. ¿Existe algún modelo que rija su realización? Una rápida revisión de los sistemas de formación vigentes en España y en nuestro entorno nos informa de que existen, básicamente, dos esquemas para llevar a cabo la formación pedagógica y práctica del profesor; el concurrente, al mismo tiempo que la formación general o inicial, y el consecutivo, tras completar la formación inicial. Esta misma revisión nos dice que en los dieciocho países de la UE y la AELC, dichos modelos se reparten al cincuenta por cien.

También es conocido que en la mayoría de estos países está en revisión el sistema existente de formación del Profesor de Secundaria. Son muy conocidos los casos de la Gran Bretaña y los Países Bajos, porque están en la prensa diaria. Quizás se conozca menos el caso de Alemania, en donde tienen sobre la mesa la elaboración de nuevos programas de formación inicial, afectando incluso a la estructura de la formación inicial; y pretenden ir un poco más allá para organizar de forma novedosa, y con proyección de futuro a largo plazo, la interrelación entre las tres etapas formativas del profesor: inicial, pedagógica y continuada. En España hemos vivido un crecimiento exponencial del esfuerzo formativo a través de cursos, jornadas y seminarios; pero, en mi opinión, este esfuerzo se ha dirigido, sobre todo, al profesor en activo, y poco se ha hecho en formación inicial.

Qué modelo se elija entre los dos existentes creo que es mucho menos relevante, en cuanto al resultado formativo, que el hecho de que se cumplan las condiciones que he expuesto. Sin embargo, conviene advertir que la elección de un modelo u otro afecta al itinerario de acceso a la profesión docente. En el modelo consecutivo este acceso resulta ser, o puede resultar ser, una decisión posterior a la formación inicial (licenciatura universitaria), luego no se cursó con la finalidad última de ser profesor; es necesario añadir a dicha formación general la específica en elementos pedagógicos, didácticos y de práctica docente. En el modelo concurrente la decisión personal de llegar a ser profesor es una realidad desde el inicio de la formación, y se compaginan en el tiempo todos los elementos formativos, contando todo el proceso con una intencionalidad directamente relacionada con el ejercicio del magisterio.

5. Interrogantes finales.


Entre las preguntas que un profesor de secundaria puede plantearse en el ejercicio de su profesión, recojo tres que, a mi entender, compendian la problemática de esta ponencia:

- ¿Enseño una asignatura, una materia, un área, o una ciencia?

- ¿Puedo llegar a ser mejor que la sociedad que me rodea?

- ¿Puedo hacer algo en vez de los padres de mis alumnos?

5. Claustro. (II)

El Claustro de un colegio en el que se imparte Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Educación Secundaria no obligatoria (Bachillerato), por ejemplo, debe procurar formación académica (enseñar) y mantener conductas en todo el ámbito del colegio acordes con el Proyecto Educativo y con la totalidad de derechos (individuales, sociales, políticos y económicos) que hemos sabido darnos desde la revolución francesa (educar). Sí, enseñar y educar.

Para conseguir que en ese colegio, o en cualquier otro, el hecho de enseñar está vigente en la realidad, el Claustro debe de estar compuesto por profesores doctos en su materia; tienen que saber, en todo el sentido de la palabra, y a fondo, la materia, asignatura o área de conocimiento que imparten a sus alumnos. Lo primero, por tanto, es que los profesores sepan; no es cierto que lo importante es que sepan enseñar; es una obviedad, sí, pero no debe dejarse pasar por alto o por abajo en un clima en el que, desde la pedagogía, se insiste en saber enseñar. Mi experiencia, y mi convicción, es que un profesor que sabe (saborea) la materia que tiene que enseñar a sus alumnos, es seguro que conseguirá que sus alumnos aprendan. Esta es la definición de enseñar: que los alumnos aprendan. El binomio enseñar/aprender  es separable únicamente en el orden de las ideas, para poderlo analizar; en la realidad del aula no puede existir un término del binomio sin que,  a la vez, en el mismo momento, se dé, exista, la otra parte del mismo binomio. La realidad de enseñar/aprender es ese momento (que puede durar minutos, días, semanas, años) en el que las mentes de los alumnos y la del profesor confluyen en la luz de la comprensión y de la comprehensión. 

La elección de profesores es, por tanto, una tarea básica del equipo directivo de un colegio. El primer criterio de e elección: que sepan. En segundo lugar, aceptando que el "trabajo en equipo" es una utopía hacia cuyo horizonte se puede estar trabajando toda una vida sin llegar a la realidad, es importante elegir profesores que puedan encajar en el equipo o equipos de trabajo que ya existen; es importante que las ilusiones, los sueños y la práctica docente de un profesor elegible para formar parte de un Claustro existente, estén en la misma onda de emisión que el grupo del que formará parte.

La formación de un Claustro es tarea de calado, y duradera en el tiempo. Porque la integración de un  nuevo profesor requiere dedicación, para que llegue a integrar las formas de hacer implantadas, los acuerdos pedagógicos alcanzados tras debate, y las procuras de fondo que el colegio pretende. Puedo dar un cálculo aproximado; si la elección fue acertada, esta tarea de integración puede necesitar de un par de años.

La existencia real, no solo formal, de un Claustro está directamente condicionada por las competencias reales asignadas, por la real asunción de las mismas en la vida del Claustro, y por la asunción activa por parte del equipo directivo de las decisiones del Claustro. No parece posible hoy que un Claustro pueda trabajar en equipo en sesiones con asistencia de todos los profesores que lo componen; se impone el fraccionamiento del Claustro en equipos de trabajo, cuya constitución debe acomodar a las materias que se imparten. En estos seminarios, departamentos, o como se les quiera llamar, vuelven a regir los mismos principios que para el Claustro.

Hay que contar, para que todo fluya de forma adulta, razonable y eficaz, con el buen sentido de todos y cada uno de los profesores del Claustro. Trabajar en equipo tiene sus tiempos y sus condiciones; y la primera condición es que todos y cada uno de los miembros de un seminario o del Claustro al completo, disponga de toda la información necesaria; y a ella se accede a través de la información que fluye de hecho en todas direcciones, y de la información que cada uno se procura solicitándola. El segundo escalón en el ascenso hacia el trabajo en equipo, es la participación activa en el grupo, y el tercero, la asunción y cumplimiento de los acuerdos adoptados por mayoría. Cabe en todo el proceso el debate, la disensión, el acuerdo, y el voto divergente explicado y aceptado por el resto del equipo en la realidad de la vida colegial.

Este planteamiento precipita, casi inevitablemente, un Claustro en paz, activo, comprometido con su labor, y en el que el respeto por el trabajo de los demás casi está garantizado al cien por cien.

Bachillerato contra "la ESO".

Tiene razón  Fernández Enguita al afirmar, en su blog, que crece el Bachillerato a costa de la ESO; esa es la propuesta del ministro Wert: un año más de Bachillerato, frente a un año menos en la ESO. También estoy de acuerdo en el uso del lenguaje por parte del ministro: solo hablan de aumentar el Bachillerato para disminuir el fracaso escolar y mejorar la preparación para la Universidad. 

Todo positivo, sí; pero la contra: ¿por qué, al disminuir un año la ESO, va a bajar el fracaso escolar, que hoy representa que cuatro de cada diez alumnos dejan los estudios en 4º de la ESO? ¿Por qué va a mejorar la preparación para la Universidad por dedicar un año más al Bachillerato? Estoy preguntado por qué, y también se debería preguntar cómo. La alternativa de Fernández Enguita es dejar la ESO en cuatro años, y sumar uno al Bachillerato, rehabilitando el Preuniversitario o el Curso de Orientación Universitaria. Entre paréntesis; ¡manía de usar otras palabras para designar lo mismo! No está mal.

Pero. El Preuniversitario fue hijo de las reválidas de 4º y 6º de Bachillerato, sin incrementar los años de escolaridad. Se concluía el Bachillerato con 17 años, igual que el sistema anterior de siete años seguidos de bachillerato. El Curso de Orientación Universitaria fue hijo de la Ley de 1970, que añadió un año más a la escolaridad, cumpliendo 18 años al concluir COU; ¿por qué?, pues, según tengo oído, porque lo exigió el Banco Mundial para prestar mil millones de pesetas, de 1970, y financiar así la reforma. También exigía el Banco Mundial modificar el calendario escolar, acomodándolo al resto de Europa del norte, y Villa Elízaga y otros directivos del ministerio de Villar Palasí se llevaron de viaje a los funcionarios del BM, en julio, a Linares y no necesitaron preguntar si se podía dar clase a más de 40º.

Si se optara ahora por añadir un curso más al Bachillerato, dejando en cuatro la ESO, la escolaridad, camino de la Universidad, concluiría a los 19 años. Sería una manera de imitar a muchos estudiantes alemanes que se toman un año sabático entre la enseñanza media y la universitaria. Sería una manera de ir ampliando los años de sistema escolar, e ir restando personas en el paro, e ir retrasando aún más la incorporación a la vida adulta (laboral) de una buena parte de los jóvenes. Y surge de nuevo la pregunta: ¿por qué y cómo una año más de escolaridad va a mejorar los resultados? ¿Y qué resultados se espera mejorar?.

De no ser serio el asunto, y más dejado caer en el vacío sin precisar absolutamente nada sus lindes y condiciones, y valga como ironía agria, lo podríamos comparar con el crecimiento del número de equipos de fútbol en la primera división de dieciséis a veinte en dos tacadas, para evitar que equipos con "historia" y deudas descendieran a segunda división. ¿O se hizo para que hubiera más partidos de primera división y aumentar el pastel a repartir?.

Una vez que el ministro Wert ha disparado la flecha, a ver quien la para en el aire antes de que llegue al panel que tiene la diana; ni siquiera sabemos si llegará a ese panel, ni siquiera sabemos si dará en la diana, ni siquiera sabemos si dará en el centro de la diana. Ha disparado dos flechas; la segunda es la promesa, una vez más, de "mejorar la Formación Profesional"; no sé, por descuido mío, si el Profesor Acero, después de tantos años de bramar en favor de la FP podrá verlo, porque ni siquiera sé si vive, y qué opinión tiene o tendría sobre esta promesa, una más. La Ley del 70 pretendía, según coincidieron varios sociólogos, dotar a la economía española de mano de obra especializada o mejor preparada en aquel mundo de los planes desarrollo; el sucesor de Villar Palasí, el ministro Cruz Martínez Esteruelas acabó con ella, seguramente por la excusa de siempre: falta de dotación presupuestaria para la reforma; argumento cierto. También la LODE y LOGSE pretendían mejorar la Formación Profesional, y en esas andamos a cuestas.

Todo esto son cotilleos más o menos históricos. ¿Qué se hace hoy con el sistema educativo español, entero, hasta la Universidad? Una curiosidad más; siendo Rajoy ministro de educación con Aznar, no recuerdo si en el primer o segundo mandato, se promovió desde el ministerio, con el ministro a la cabeza, un congreso o symposion o no sé qué nombre le dieron, en el Palacio de Congresos de Madrid (Pº. de la Castellana) sobre la enseñanza secundaria obligatoria, situación de entonces y propuestas de mejora; se publicó un libro con las ponencia y las actas; nada más hubo. Sí, un anécdota; el ministro Rajoy debía clausurar el congreso, como debe ser; en el descanso de la mañana, antes de la clausura, nos pidieron a los congresistas brevedad en el café y la charla, por respeto al ministro y a las personas que debían viajar fuera de Madrid; era domingo; el ministro se retrasó, si no recuerdo mal, más de media hora por atender a los periodistas; excusa que, una azafata fue repitiendo cada cinco minutos desde la mesa de presidencia, vacía; cuando apareció el ministro Rajoy declaró inaugurado el Congreso. Muchos nos levantamos y nos fuimos; prefirió a los periodistas y ni siquiera sabía a qué venía.

Enuncio, cuando menos, mi postura, después de disparar a diestro y siniestro. No se toque la estructura de sistema escolar, ni su distribución por etapas según edades; porque como defiende Víctor Pérez, nada ha cambiado estructuralmente en el sistema educativo español desde la Ley Moyano. Modifiquemos sobre la estructura, ya que está de moda la rehabilitación de casi todo; y hagámoslo por la misma razón que la rehabilitación de viviendas, porque, si nos creemos lo que dicen, no hay un euro para nada. ¿Qué podemos modificar? Por orden de urgencia: reducir los programas drásticamente, dejándolos, no en mantillas, sino con lo fundamental, para da tiempo a asimilar, a que los profesores puedan extender el tiempo de aprendizaje de sus alumnos. ¿Por qué? Pues porque non multa, sed multum; ¿a qué edad nos hemos enterado los mayores de veinte años qué es de verdad eso de la "agregación" o la "distribución proporcional". Segundo: simplificar el sistema de evaluación, de calificación (¡seamos serios!), de los alumnos; no tiene sentido llamar de un forma distinta a una realidad que ni los profesores, ni los alumnos, ni los padres han cambiado; solo las palabras se han modificado, no la realidad. Tercero: hay que conseguir el furor legislativo de todos los ministerios de educación, que yo sepa, desde Lora Tamayo, y que no se les deje improvisar. Cuarto: de una vez por todas, autonomía para los centros y sus claustros; ¿no se desregula todo, no se liberaliza todo? ¿Por qué todo, y siempre, desde hace unos treinta o cuarenta años, y nunca el sistema escolar? Con estas cuatro medidas, fáciles, no duras y difíciles como las laborales y económicas, a lo mejor empezamos a andar de pie, y no a las cuatro patas buscando por el suelo no sé qué piedra filosofal que lo arregle todo de un plumazo.

Definición de educación: Durkheim.

Algo más del 20% de las lecturas de este blog corresponden a la definición que Durkheim, dio de la educación. Por un lado, me sorprende; la incluí por respeto, y porque creo que sigue siendo la mejor de las que se han formulado; pero ese 20 % me hace sospechar que se desconoce, o que no resulta accesible, y las dos posibilidades, repito, me sorprenden.

Es la mejor porque ha podido incluir  novedades impensables en el momento de su redacción. Valga una muestra. José Antonio Marina ha puesto de moda un refrán que él denomina africano; buena localización geográfica: toda Äfrica; salvo que este comprobado que lo tienen en su acerbo popular todas las tribus de África. Dicho refrán defiende que para educar a un niño hace falta toda la tribu; y entra en la definición de Durkheim, por que ésta encarga la educación a los mayores, todos, mediante la trasmisión...No se va haciendo vieja, hasta que se olvida; al revés, sigue viva y clara.

5.Claustro: nº de profesores y sus consecuencias.(I)

Según el Ministerio, y para el curso  2009-2910,  en España hubo  671.813   profesores (En el total de Centros Régimen General no universitario, exceptuando Centros específicos de Educación Especial, Centros especiales de educación a Distancia y Actuaciones PCPI.  Para un total de alumnos de  5.886.960  de Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Dejo al margen, por lo menos de momento el número de profesores en los centros públicos, en los centros privados concertados, y en los centro privados.

Solo con las dos cifras del primer párrafo, podemos, por lo menos concluir que en el curso 09-10, hubo un profesor para cada  8,76 alumnos. Es un magnífico índice, que nos dice, directamente, que el sistema escolar de infantil, primaria, ESO y Bachillerato disponen de número de profesores óptimo.

Esta óptima ratio alumnos/profesor ratifica que el sistema escolar español tiene, o tenía (no sé qué han supuesto los, ya tristemente famosos, "recortes", que es lo mismo que decir que va a haber menos profesores) todas las posibilidades, desde este solo dato, para atender las tareas docentes, tutoriales,  a alumnos con necesidades especiales, y otras  actividades y funciones necesarias para el buen funcionamiento de cada centro. La realidad estadística parece decir que tales funciones y actividades no han dado los resultados esperados; alto índice de repetición, 33 % de abandono de los estudio a los 16 años, alto índice de abandono en Bachillerato y FP. ¿Quién o quiénes saben por qué?

En los análisis publicados se da muchas causas y variables para explicar razonadamente estas cifras, que acaban llamándose fracaso escolar, y que siempre he imaginado como un cajón (de sastre; desastre) en el que ir metiendo los picos que sobran para componer una buena imagen del sistema. Creo recordar haber leído que el "fracaso escolar" como etiqueta que colgar a los alumnos que suspenden  y/o abandonan el sistema escolar, nació hacia 1928, fecha en la que un inspector francés de primaria se permitió pasar a porcentajes los resultados directos elaborados con las notas de 0 a 10, y llamó a los suspensos "fracasos escolares". Desde entonces en ese cajón de sastre/desastre hemos ido metiendo de todo con el fin de explicar la realidad  de una forma lo menos ofensiva posible al propio sistema y a sus valedores políticos. Quizás el sistema de valoración (de calificación) de los aprendizajes de cada uno de los alumnos y, en concreto, cómo se aplica en la realidad de la mesa de cada profesor que corrige exámenes (controles), y, más, en las tediosas juntas o sesiones de evaluación de alumnos.. Quizás las pruebas (exámenes, controles, o como se les quiera llamar) que los profesores aplican a sus alumnos no han evolucionado desde hace....¿cuántos años?

Otra consecuencia de la ratio alumnos/profesor es que los grupos de alumnos de cada curso se han podido reducir, alrededor de 25, desde los 50 o más de los años cincuenta del siglo pasado en colegio privados.

Otra consecuencia del incremento del  número de profesores es que ha podido atender al 100 % de los niños y adolescentes en edad escolar.

(Manifiesto contra los corruptos, entrada de 28 de enero de 2012)

Fundamentos de la calidad de un colegio. Resumen y conexión.

Hace casi un año que dejé en suspenso el tema de los fundamento de la calidad de un colegio; ahora me apetece proseguirlo. Porque se nos viene encima la n+1 reforma del sistema escolar, y retomar estos temas me sosiega; hagan o deshagan en el sistema escolar, estos seis capítulos en los que he pretendido resumir el objeto  de los fundamentos de calidad, no deberían ni trastocarse ni sustituirse por otros; sí adaptarlos con mimo a otras circunstancias sociales, no económicas; las económicas solo condicionan el despliegue más o menos rápido, o, peor, la recogida de velas para defenderse de asignaciones presupuestarias por colegio algo más estrictas. La gran dificultad económica del sector escolar, o de un solo colegio, es que sus presupuestos son muy fuertemente rígidos; quedan en manos de un gestor, en la práctica, dos teclas que presionar: número de alumnos y número de profesores; las demás partidas de ingresos y gastos son, de hecho, intocables y, además representan, en números redondos un 25 % del presupuesto anual.

Puesto que las últimas entradas sobre el tema son de marzo del 2011, me parece, y lo necesito yo también, hacer un croquis de las entradas sobre el tema dispersas en el blog, ordenado por fechas. Ordenaré las entradas alrededor de los seis capítulos que consideré importantes para fundamentar la calidad de un colegio:

0. Definición de los factores que pueden determinar la calidad de un colegio:

1.   Entrada del 06.09.2010

1. Filosofía Educativa:

1. Entrada del 06.09.2010: Transfondo de la educación.
2. Entrada del 06.06.2010: Neurociencia y enseñanza.
3. Entrada del 02.11.2010: Filosofía educativa.
4. Entrada del 08.11.2010: Filosofía educativa (2).
5. Entrada del 11.11.2010: Filosofía educativa (3).
6. Entrada del 28.11.2010: Filosofía educativa (4).
7. Entrada del 12.12.2010: Filosofía educativa (5).

2. Procesos:

1. Entrada del 08.01.2011: Procesos (1).
2. Entrada del 21.02.2011: Procesos (2).
3. Entrada del 22.03.2011: Procesos (3).

3. Métodos de enseñanza:

1. Entrada del 30.11.2010: Habilidades de enseñanza.
2. Entrada del 22.03.2011: Métodos de enseñanza (1)
3. Entrada del 24.03.2011: Métodos de enseñanza (2).

4. Alumnado estable.

1. Entrada del 4.03.2012: Alumnado estable.
2. Entrada del 6.03.2012: Alumnos. Disciplina.

5. Claustro

1. Entrada del 08.02.2010: Valoración de Profesores.
2. Entrada del 18.02.2012: Nº de profesores y sus consecuencias.
3. Entrada del 24.02.2012: Claustro (II).
4. Entrada del 27,02.2012: Claustro (III)

6. Directivos.

(Manifiesto contra los corruptos, entrada del 28 de enero de 2012)

Becas universitarias.

La noticia la da el ministro de educación, J.I. Wert; debe ser estupendo para los periodistas que los ministros suministren casi diariamente noticias. La última, y me parece bien, lo adelanto, es que se va a exigir a los "becarios" universitarios resultados académicos más altos que los que se les exigen en estos momentos; salvo error, casi impepinable por meterme en camisa de once varas, hoy se renueva la beca hasta con dos materias suspensas. Nada que objetar a elevar este rastrero listón; pero no se olvide que se puso para facilitar el acceso y permanencia en la Universidad a un montante mayor de alumnos; todo envejece y pasa; vale, en el mismo sentido en que este termino se utiliza hoy para casi todo, seguramente en sustitución del "bien" anglófilo, la mejora.

Pero. En el Bachillerato de siete años -con ingreso, dos reválidas y selectividad-, y en la Universidad subsiguiente al mismo, todavía más elitista (en 1960, entre las facultades de derecho y filosofía y letras, en la Universidad de Valencia, no sé si llegábamos a setecientos alumnos entre los cinco cursos de cada Facultad; entonces se aprobaban cursos asignatura a signatura del mismo), los alumnos con beca era absolutamente exiguos en número y cantidad, y se les exigía, aún más elitista, notable, como mínimo, en cada una de las asignaturas de cada curso; recordar que las calificaciones era: no apto y apto, y dentro de los aptos cabían los notables, los sobresalientes y las matrícula de honor. No parece que hoy se pueda volver a ese régimen de los becarios de los años cincuenta y sesenta. Vale.

Pero. Hace ya una buena temporada, y no sabría ponerle fecha de inicio porque no soy capaz de reconstruir toda mi historia personal, que me he acostumbrado a leer las noticias, aunque no sean de economía, con un telón de fondo económico. Me gusta el fútbol, por ejemplo, y es cierto, y me he acostumbrado a ver los partidos con las cifras en millones de euros que algunos jugadores llevan en la camiseta en vez del número que, además de su nombre de juego, les identifica; ¿son presos caros?. Dentro de  este trasfondo, la noticia  sobre las becas universitarias tienen, para mi, un trasfondo de "recorte"; es fácil de calcular: si con las condiciones de concesión y renovación de las becas en la actualidad hay un número concreto de becarios, en todas sus categorías, e identificados, es posible saber cuántos de ellos tienen notas inferiores a las que se pretenden poner como listón nuevo, y calcular qué cantidad de euros se recortará sin reducir la asignación presupuestaria, pero sabiendo de antemano el ahorro que se va a producir a finales de cada curso, o desde el curso en que entre en vigor la nueva norma sobre becas. 

Rebuscado; no lo dudo; ¿ malintencionado?; tampoco lo dudo. No era yo malintencionado; sí algo cínico y, a veces, excesivamente directo, aunque algunos muy amigos me corrigen diciendo que algo "cabroncete"; me ha ido enseñando la realidad sufrida personalmente que existe la malaintención, y las declaraciones veladas. Cuando un ministro hace declaraciones a la cara de los periodistas en ruedas de prensa, o cuando hacen declaraciones en conversaciones privadas que saben que les van a grabar, lo hacen con un propósito; no creo que se vayan de la lengua, aunque a veces lo parezca.

Pero. A propósito de los "becarios". ¿ Cuántas clases de becas existen hoy? En los sesenta solo dos: las becas de estudio y las becas, de color, de cada facultad. Hoy podemos añadir: beca de comedor, beca de libros y material escolar, becas  universitarias: matrícula, transporte, residencia, etc., becarios (que antes eran solo pasantes o meritorios), y "becarios especiales" con contrato de un año son despido sin indemnización. No voy a repasar el diccionario de la RAE, ni el panhispánico (¡vaya!) de dudas, ni wikipedia, para saber a qué nos podemos referir al usar el término becario. Sí, porque me gusta mucho, el etimológico de Corominas, y en la entrada "beca" dice: "vestido que bajaba de la cabeza hasta las espaldas, llevado por ciertos clérigos", "insignia en forma de bandolera, que llevaban ciertos estudiantes", "prebenda colegial"; ahí está, la beca es una prebenda. Pero Corominas cuenta más cosas. El origen del término es incierto, como el de las becas, ¿no?; en los siglos XV y XVI, y en catalán, significaba "capucha", "gorro redondo", "embozo de capa" (este significado también en castellano). Más preciso aún:  "Como la acepción `pensión de colegial` es también antigua (Tirso), podría pensarse en derivar del judeoespañol  bécah ´,  ´medida equivalente a la mitad de un  siclo´, voz de origen hebreo que ya aparece en la Biblia de Ferrara: entonces el sentido original de beca sería la cantidad otorgada en especie al estudiante para su manutención, de donde pasaría a designar la insignia de la prebenda".


(Manifiesto contra los corruptos, entrada del 28 de enero de 2012)

A vueltas con la "excelencia" en el sistema escolar.

Otra vez sale en defensa de los excelentes una autoridad escolar  -el ministro del ramo, J.I.Wert-; la potestas del ministro le permite hace declaraciones de este tipo, al igual que defiende otros cambios en el sistema escolar español. Para cuando hablamos de "excelentes", tal como lo dice el ministro, estamos hablando de alumnos excelentes, de personas excelentes; es decir de alumnos o personas que sobresalen de la media, que tienen unos resultados, ya que el ministro se declara resultadista, que sobresalen por encima de los de sus compañeros. Pero la auctoritas del mismo ministro, su capacidad moral reconocida socialmente para emitir juicios y opiniones, está por demostrar, y se la tiene que ganar. Luego, con sus "poderes" puede legislar a través del Consejo de Ministros y de las Cámaras, en las que dispone de mayoría.

Un paréntesis; cuando, quien quiera, defiende la tesis de aumentar al autoridad de los profesores, y pretenden resolverlo con el Código Penal, no caen la cuenta de que están hablando, de hecho, de aumentar la potestas de los mismos, y no de la auctoritas; así nunca se podrá resolver el detectado,  oportunamente porque el origen del problema está en la legislación que se pretende cambiar debida al partido en el poder,  problema de autoridad de los profesores que tienen que enseñar y educar sin autoridad -es decir, sin poderes suficientes-, y se carga la culpa a la mala educación de las nuevas generaciones. No hace falta aportar citas de siglos, muchos, anteriores que pone  encima de la mesa que esa cuestión, casi con igualdad de los términos, ha existido siempre, debido a las diferencias generacionales seguramente. 

Volviendo al asunto de loa excelentes, pinchando el título de esta entrada, se pueden leer las declaraciones del ministro de educación al ABC de Sevilla, publicadas en el ejemplar del 12 de febrero de 2012. Para ir directo al grano; creo que los alumnos excelentes, además de tener buenos resultados académicamente, deben mantener conductas dignas de la consideración que lleva aparejada la excelencia; en contra de lo que opina del ministro, se pueden conseguir óptimos resultados académicos y ser un friki. Pero más importante; el ministro de que los alumnos excelentes no tiene ahora suficiente recompensa a su esfuerzo, porque una mal denominada pedagogía pretende esconder estos  hechos a fin de no desmoralizar al resto de los alumnos que obtienen perores resultados académicos. Creo que la recompensa de la excelencia -es decir de ser mejor que otros- es la admiración.

Para no caer en una explicación prolija, causada, seguramente, por mis personales dificultades para hacer patente conceptos oscuros, transcribo unas frases sencillas y perfectamente comprensibles de Aurelio Arteta:

(...)la admiración denota el reconocimiento y la aprobación de alguna excelencia; o sea, de una cualidad propia de una persona, de un acto o de una institución que se nos ofrece en grado sobresaliente. (...) se refiere sobre todo a lo que nos atrae por su eminencia y superioridad, y despierta por ello tanto nuestra elevada estima como la voluntad de hacerlo nuestro o ponernos a su altura. Y este segundo modo de admiración, que llamaré práctica y en particular moral (...).
(ARTETA, Aurelio, La virtud en la mirada. Ensayo sobre la admiración moral, Pre-textos, Valencia, 2002, p. 67 y 68)

Estoy convencido, tras más de treinta años en el sector de la escolaridad y de la educación, de que la admiración nunca ha dejado de existir en el sistema escolar, y por ello mismo, nunca se dejado de admirar al buen alumno -dicho sea en el mejor sentido del término buen-. Otra cosa sería, y es posiblemente a lo que pretende dirigirse el ministro , hablar del sistema de evaluación, de calificación, y de valoración de los resultados académicos de los alumnos. Si de esto hablamos, corríjase ya la pantomima de la selectividad, que con una media de cuatro en la prueba, se hace la media con la nota de expediente; de ahí hacia abajo, ¿no?

Mucho más que indignado.

No conozco una palabra más fuerte que "indignado", y los superlativos suelen sonar a muy raros; valga pues el título de esta entrada para declarar mi "supercabreo" con el, los, asuntos que el Tribunal Supremo ventila contra Garzón. Experimento, siento, que mi indignación y cabreo crece con el paso del tiempo, en vez de ir aplacándose como suele ocurrir con las emociones y los sentimientos, muchas veces, por desgracia, pero así estamos hechos; digo que crece, y no solo contra la sentencia ya dictada, por encima de la argumentación jurídica expresada por unanimidad, sino también con los "dictadores" de esta sentencia. ¿Cómo han sido capaces? ¿No han calibrado, ¡o sí!, las consecuencias jurídicas que puede tener en toda la trama Gürtel, incluida la relación de ésta con el caso Urdangarín? ¿Y si, como ocurrió con el asunto Naseiro, se cae todo al suelo porque la investigación está viciada desde las escuchas a los abogados de los capos de la Gürtel, algunos de los cuales, ni siquiera estaban nombrados como defensores de ninguno de ellos?

¿Cabe, en cabeza organizada, con recta conciencia y honrada, pensar  que todo este follón deriva del cabreo del algunos personajes del PSOE (Margarita Dueñas y otros) contra Garzón por el asunto GAL? ¿Cabe en esa misma cabeza, pensar que el acceso de otro partido al poder, tras el nombramiento de un nuevo Fiscal General, y habiendo cambiado el jefe de prensa, o como se llame, de la Casa Real, empiece a caer tierra encima de unos asuntos judiciales? No hay ningún argumento a favor de lo que digo, salvo los comentarios, las sospechas y los cotilleos; pero son posibles, y si lo son, por solo esta posibilidad, no solo están manchando la dignidad de los "dictadores" de la primera sentencia, y seguramente de las siguientes, sino que nos afectan a todos los que vivimos bajo el amparo del Tribunal Supremo de España. Si son posibles estos enjuagues, y el premio a uno de los forjadores, el expresidente de la Cortes, Trillo, es una embajada en Wasingthon, nombramiento ni siquiera consultado con el nuevo ministro de exteriores -con minúscula porque le suplanta su jefe a la primera de cambio-, tengo derecho a pensar enjuagues todavía más turbios que no salen a la luz. Si de Guindos está en el gobierno de Rajoy, siendo el único personaje que ha puesto Aznar en el actual gobierno, y Wert está para defender los intereses de PRISA, tengo derecho a columbrar muchos más enjuagues, soterrados en el silencio de los que los conocen directamente y los toleran, o, peor aún, en el silencio comprado con euros. ¿No lo de los euros? Pues, ¿por qué El Mundo ha amainado los embites en el asunto Urdangarín desde el cambio del jefe de prensa, o como se llame el cargo, de la Casa Real? Coincidencias, casualidades, política de fontaneros; ¡buena salida!

Es posible que este texto debiera haber aparecido en el "escupidiario", como un desahogo más. Pero en estos días no me basta con  escupir y acertar con el centro de la escupidera; me hace falta un grito de hartura, lleno de insatisfacción y amargura; cerca de la angustia que la realidad española de su época provocaba en Unamuno, o más (Unamuno hablaba de "ansia"). Creo que la despedida de este arranque puede ser, si mi recuerdo del latín es válido: curatis ut valeatis; o mejor:curamos ut valeamus.

Sin magia; por directo.

La prensa de ayer llevaba dos noticias, cuyas fuente supongo que son el ministerio de educación y consejería de educación de Comunidad de Madrid; la primera, que se puede leer en el primer enlace, cambio de programas en las oposiciones, volviendo a los de 1993, parece que es una forma de embarullar un poquito nada más las relaciones con algunas Comunidades Autónomas, una forma de cargarse las oposiciones que sí han convocado algunas otras Comunidades, una forma de probar a legislar sin contar con las Comunidades. Buen intento del ministro Wert (antes tertuliano conciliador), que, al contrario de lo que deseaba, se ha encontrado un frente común: opositores (en esta ocasión lo son por presentarse al sistema de oposiciones para elegir profesores, y por hacer oposición al cambio de programas), academias y centros que ayudan a preparar esas oposiciones, Comunidades Autónomas que convocan oposiciones, todas las Comunidades por legislar sin concertar con ellas asuntos que tienen transferidos.

La segunda, que se puede leer en el segundo enlace, trastoca radicalmente el sistema de puntuación de los criterios de admisión de alumnos en centros públicos y concertados. Las consecuencias son imprevisibles, porque la realidad siempre supera la imaginación del legislador. Se me ocurre una maligna per se; es fácil suponer que una familia de emigrantes vive cerca de un Instituto muy bueno, según las pruebas de evaluación, y por ello tiene mucha demanda de plazas; si las consiguen "los de arriba" y copan todas las plazas vacantes, puesto que la cercanía tiene la misma valoración para todos los residentes en Madrid, deberá buscarse otro Instituto más lejano de su domicilio, incrementando sus costes de transporte y otros gastos. Quizá no ocurra esto en los centros públicos; es mucho mas  previsible que, si ya concurre en los centros concertados que es el centro, en realidad, quien elige a los alumnos, con este cambio se agravará la dificultad de conseguir plaza en centros concertados para aquellos alumnos que estos centros prefieren que cursen sus estudios en centros públicos.

Cuando ayer cogí los periódicos, ambas noticias me asombraron, o me sobresaltaron, o no sé qué; lo cierto es que desasosegaron altamente por dos razones. La primera, porque dos autoridades de educación (escolaridad, para mi), una de ámbito nacional, y otra de la Comunidad Autónoma de Madrid (si uso "comunitaria", todos pensaríamos en Bruselas), han pisado con una bota muy grande en la cacharrería del sistema escolar, y a la contra argumenta que están haciendo un favor al sistema de oposiciones y al sistema de admisión de alumnos. El primero reclama, incluso, la gratitud de los que están preparando las oposiciones porque vuelven al programa al que había dedicado, en muchos casos, varios años. La segunda, puesto que es Consejera, vuelve al mantra de la libertad de elección de centro por parte de las familias; curiosamente es el mismo argumento que está traspasando el sistema público de salud a las empresas privadas.

El proceso de selección de profesores de enseñanzas de infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional, en mi opinión, y desde hace algunos largos años, parece que debe modificarse, y no solo sus programas. Cuando los procesos de selección de personal está tan avanzado en la empresa privada, algunos de los elemento de estos procesos podrían adaptarse al sistema de oposiciones. Hay casos conocidos en la administración pública, en los que el sistema de oposiciones se ha adaptado, de hecho, a un proceso de selección de personal, y han dado muy buenos resultados. Para llegara tener un buen Claustro, la elección, según mi proceder durante veintiocho años, es imprescindible: 1º. Entrevista con los candidatos, tras elegir entre los curricula de los que se dispone, e incluso de los amigos de...Entrevista sin plazo, y pretendiendo saber de qué persona se trata, sus intereses profesionales, si puede encajar y aportar en el equipo debe integrarse, si sus maneras de comportarse en la entrevista permiten prever su dedicación y su propósito de seguir aprendiendo. Esto, por lo menos; pero en el desarrollo de la entrevista pueden surgir vetas que convendrá considerar y comentar con el candidato. 2º Que todos los candidatos entrevistados concluyan la entrevista sabiendo con claridad que la oferta de contrato indefinido desde el primer día tiene tras finales posible: no acabar el periodo de prueba, rescisión del contrato el finalizar el primer curso,pagando la empresa las indemnizaciones legales previstas sin discutir, la efectividad de ese contrato indefinido. No conozco mejor sistema de selección de profesores que verles actuar durante unos cuantos meses. A este propósito una anécdota empresarial ya muy antigua, cuando El Corte Inglés decidió hace muchos años abrir un centro comercial en Valencia, encargó a quien iba a ser el Director del Centro que eligiera, para cada puesto, a los tres mejores profesionales de la ciudad de Valencia, y que los seis meses redujera la plantilla en dos tercios eligiendo al mejor para dicha empresa. Ver a las personas desarrollando su trabajo es la mejor forma de conocer su valía en el puesto para el se le contrató.

Un chiste muy antiguo sobre selección de personal. Un empresario necesita un Jefe de Almacén; se dirige a la oficina de empleo y deja el perfil del puesto. Tras entrevistas a varios candidatos, opta por darle el puesto a Don Manuel, que tiene quince años de experiencia en puestos similares; a las dos horas de trabajo de Don Manuel, el empresario le llama al despacho, y le espeta: "Don Manuel, Ud. no tiene quince años de experiencia, sino la experiencia de un año repetida quince veces".

favoreciendo de mil maneras a la enseñanza concertada, y sobre todo a la regentada por la Iglesia Católica mediante sus multiformes variantes, la libertad de elección de centro escolar casi se teologiza, y entran en acción intereses que no tienen nada que ver con la escolaridad, con la enseñanza, con el derecho a la educación, con el derecho a la verdad, con el derecho a la libertad de cátedra, etc. Si además no se hace nada por equilibrar la presencia de alumnos procedentes de la emigración entre centros públicos y concertados, la libertad de elección se reduce, por decisión de las familias que no quieren que en el centro de sus hijos...-y no termino la frase, porque me da vergüenza escribirla, aunque la realidad es tozuda.

¡Magia Borrás!

El juguete al que hace referencia el título de esta entrada era, en mis tiempos de tener sorpresas el día de reyes por la madrugada, que esa es la hora en que me levantaba, o creo recordar que esa era la hora en que me levantaba, para ver qué juguetes "me" habían dejado los reyes magos de oriente, el nombre de una caja de magia, con cuyos elementos se podían hacer sencillos juegos de magia. Un sencillo juego de magia parece que es el invento que Rajoy+Wert -sumados porque el primero lo prometió y el segundo, al aceptar  el cargo de ministro del educación, acepta este juego de magia, y lo va a incorporar a su repertorio- destinado a decapitar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y conceder una extremidad más e la Educación Secundaria No Obligatoria (Bachillerato y Formación Profesional 2º grado -porque el primero es la primaria y la ESO decapitada-). 

Me surgen del alma experimentada en el asunto de la estructuración de un sistema escolar (vale, educativo), dudas, algunas recogidas en una entrada anterior, y muchas más que bullen todavía sin forma determinada, pero que pican en las paredes de esa alma, reclamando mi atención; todavía son informes para mi conciencia, pero ya son, y no es poco. Hay una que veo que sobresale sobre esa masa in forme todavía, y va cobrando vida, y repiquetea llamando mi atención. Me refiero al hecho por venir cuando en el momento de la decapitación de la ESO y la implantación de una extremidad más a la Enseñanza Secundaria No Obligatoria (ESNO -es la primera vez, que yo conozca, que se abrevia, y tiene resabio negativos; por eso, quizás, nunca se ha abreviado; pero la abreviatura,  mediante una sigla más en el siglo de las siglas, de la obligatoria, no es que suene mejor; esta etapa del sistema escolar español lleva, desde su nacimiento, el estigma de la desvalorización, o "puesta en valor negativo", y, por qué no, del desprecio; ambos, la desvalorización y el desprecio, le llega cuando estaba alcanzando a la madurez, a su decapitación) se profundice varios escalones más el decalage, hoy vigente, entre dos líneas vitales del sistema escolar (vale, educativo): centros para hijos e hijas de ricos o casi ricos, y centros para hijos e hijas de no ricos.

Este incremento del agujero entre ambas líneas de desarrollo del sistema escolar (vale, educativo) responde no a la casualidad, ni es un hecho colateral no deseado. Es algo que se ha podido observar, por mi, desde que tengo uso de razón y puedo recontarme mi historia del sistema escolar español (vale, educativo), la que yo he vivido. Ya imagino que el ejemplo que voy a recuperar de mi memoria puede parecer un golpe bajo al proceso de reforma permanente del sistema escolar, que también se ha producido en España, pero...; ahí va: mi camino de ida a mi colegio de mi sistema escolar nacional, me llevaba necesariamente a pasar por dos colegios de monjas, a los que solo asistían chicas, así como al mío solo asistíamos chicos; el primero en el camino de ida demandaba a sus alumnas un uniforme de color azul marino bastante oscuro (luego, de aguas profundas), y a las alumnas becarias un uniforme negro, directamente, lo que les permitía entrar en el colegio por una puerta distinta a las chicas con uniforme azul intenso; mi camino de vuelta a mi casa me llevaba, además de la parada en las futbolines, a pasar por un colegio que exigía a sus alumnas un uniforme gris más bien claro, claramente más digno para mi, menos ofensivo por color y por formas, que el azul intenso del segundo colegio de chicas que me encontraba en el camino de vuelta a casa desde mi colegio de chicos, y que, por lo menos que yo sepa, no tenía entrada especial para las becarias, tampoco recuerdo si éstas tenían uniforme distinto, como en el otro colegio que cito. Los chicos teníamos uniforme, pero solo para actos oficiales, no para diario; debía ser porque los chicos, al revés que las chicas, no sufríamos en nuestro crecimiento el desarrollo físico de elementos protuberantes y siempre llamativos para el hombre, según los curas, que debían disimularse con pliegues y tirantes anchos. Estos dos colegios de monjas han sido para mi, ¿siempre? espero que no, el referente para entender qué es esta sociedad en la que vivo, y he vivido, y cómo debo entenderla.

Para salir de dudas de mis versiones de los hechos comentados, puede valer una cita de Nietzsche, que dice textualmente, según el manuscrito U I 5, que no llegó a la publicación del libro Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Fábula Tusquets Editores, Barcelona, 2009, y corresponde a uno de los cinco manuscritos conservados. Recojo la cita en el conjunto del texto para su mejor comprensión, y resalto en negrita y no cursiva el texto que he elegido para trasladar a esta entrada:

Efectivamente, ¿quién puede hacerse idea, en definitiva, de los difícil que es la misión de gobernar a los hombre, es decir, de conservar la ley, el orden, la tranquilidad y la paz, entre mucho millones de individuos, pertenecientes a una casta que en su inmensa mayoría es descomedida, egoísta, injusta, irracional, inmoral, envidiosa, malvada y, por si fuera poco, bastante limitada y extravagante, y, además, defender a los pocos a que ha tocado en suerte alguna posesión contra el número enorme de quienes no tienen otra cosa que las fuerzas de su cuerpo. Un Estado en condiciones tan tristes se une a cualquier aliado: y, cuando un aliado se ofrece espontáneamente, con frases pomposas, cuando como ha hecho Hegel por ejemplo, lo llama "organismo ético absolutamente perfecto", y establece como misión de la cultura que cada cual encuentre el lugar y la situación en que pueda servir del modo mejor al Estado, ¿quién va a tener derecho a asombrarse en tal caso de que el estado salte al instante al cuello de semejante aliado espontaneo , y lo salude con plena convicción y con su profunda voz barbárica: "¡Eso es! ¡Tú eres la cultura, tú eres la civilización!"? (páginas 111, y 176 nota 4 de la tercera conferencia)

La decapitación del la ESO y la implantación de una extremidad más en la ESNO va a ampliar el gap, ya existente en el sistema escolar (vale, educativo) español desde "tiempo inmemorial", al primar la preparación para la universidad (tres cursos de bahillerato), que para eso se hace en aras de formar a los mejores por capacidad y mérito, y llegar así a encontrar una gatera por la que colar el I+D+I, y vender, como ya hizo la Ley General de Educación (1970), en el sentido de hacer publicidad, la contrapartida de igualar la formación profesional al bachillerato, cuando menos, y seguramente en nada más, al asignarle tres años de curriculum en vez de dos. Aquí encontramos, hecho real, el principio de igualdad de oportunidades, acabarán vendiéndonos el dúo Rajoy+Wert. Pero este juego de magia no podrá realizar (es decir, pasar de la potencia al acto) los propósitos que el dúo de referencia predica: reducir el fracaso escolar y mejorar la preparación de los alumnos que eligen, después de salvar obstáculos en cuyo final es imposible no elegir la universidad, cursar estudios "supriores" universitarios.

También ha pronosticado Wert la constitución de una Comisión de Sabios que ofrezca a la política líneas de mejora para la Universidad. En la página 178 del libro citado de Nietzsche, escribe en el manuscrito no publicado U I 5: 

El hecho de que nuestro estudiantes estén condenados a escuchar. de que sólo se los tenga en cuenta como oyentes, de que, prescindiendo de esa escucha, se les abandone en medida inquietante a sí mismos, sin guías. ¿Dónde encontramos una institución tan sorprendente? Desde luego, podemos suponer que quien consiga explicar ese hecho habrá aclarado por sí mismo el significado de la universidad como institución de cultura.

El mismo autor y el mismo libro, pág. 174 y 175:

(...) Por eso, el impulso a la más amplia generalización de la cultura tiene su origen en un completa mundanización, en una subordinación de la cultura -considerada como medio- al provecho y a la felicidad terrenal entendida groseramente. Extensión de la cultura, par disponer del mayor número posible de empleados inteligentes. Influencia de Hegel.

Estos textos forman parte de las conferencia que Nietzsche pronunció en Basilea, a los veintisiete años, a partir de comienzos de 1872.