lunes, 27 de diciembre de 2010

Otra opinión.

Pinchando el título de esta entrada he reproducido "otra" opinión. No conozco el medio que lo publica, ni sé de qué pie cojean ni el medio ni el autor; me gustaría tener pistas. Puedo coincidir en lo del negocio y en lo de la influencia de la iglesia católica; pero no lo puede explicar todo en cuatro puntos, reclamando un modelo nuevo totalmente público; tiene toda la razón en que los países nórdicos (Finlandia entre ellos) tienen un sistema escolar público (no estatal), y que la enseñanza privada o no existe o no supera el 2% (en Suecia, y con modelos escolares muy específicos). No cita que en Suecia la financiación depende del proyecto y programa anual del centro, y que la asignación económica la dan los ayuntamientos. Hay tantas diferencias en tantas cosas; no olvidemos nuestra historia: durante 500 años la enseñanza ha estado en manos de la Iglesia.

Soy claramente partícipe de la idea de encontrar, y espero estar presente, un sistema escolar diferente, nuevo, que no arrastre el lastre de la revolución francesa y de Prusia. Un alumbramiento de algo distinto; el modelo que tenemos en este país no ha cambiado desde la Ley Moyano, aunque hay muchos que se han creído que reformaban el sistema público-estatal. Otra buena discusión es aclarar lo de público y lo de estatal.

domingo, 12 de diciembre de 2010

Filosofía educativa (5)

¿Utopía, eutopía, o sólo topicazo? De lo que oigo y leo, debería concluir que la ética de los derechos humanos es, en el mejor de los casos, un topicazo; porque la ética está siendo reducida al ámbito individual, y en él se convierte en líquido, ni siquiera viscoso. La ética no tiene cancha ni en la vida pública (¿política?) ni en la economía. Los secretos de estado guardan, u ocultan, previsibles chorradas; lo malo es que estas chorradas desembocan en decisiones, y dejan de ser chorradas; quienes controlan los secretos de estado viven por encima de la ética, por supuesto, porque la razón de estado siempre ha estado al margen de la ética, de la moral, y de las verdades religiosas. La economía no se rige por principios éticos, sino por reglas económicas: competitividad, cuota de mercado, incremento de beneficios, bonus, externalizaciones, externalidades; quienes deciden, a cualquier nivel, en temas económicos lo hacen por encima de la ética también, porque en un mundo mundializado no se pueden parar en chorradas para no perder el tren en el que creen estar subidos.

Plantear la filosofía educativa de las cuatro entradas anteriores es creer, y querer, que la educación puede mejorar a la persona y a la sociedad.

martes, 30 de noviembre de 2010

Habilidades de enseñanza

Al leer el artículo de El País, que resume el informe McKinsey, me ha llamado la atención que una de las soluciones para mejorar un sistema escolar es "mejorar las habilidades de enseñanza de docentes", porque, primero, definir qué es enseñar, aunque suene a perogrullo, es sólo "conseguir que él aprenda"; porque m he acordado de un texto del libro de Arsuaga y Martínez, "Amalur. Del átomo a la mente", Temas de Hoy, Madrid, 2002, págs. 19 y 20:

Y por si fuera poco, la práctica de la docencia constituye, en sí misma, un milagro, la tercera de las maravillas. Si resulta sorprendente que la naturaleza esté constreñida por leyes, si es impresionante que seamos capaces de aprehenderlas, ¿qué decir de que podamos transmitírnoslas los unos a los otros, sin más ayuda (en la mayoría de las ocasiones) que una pizarra y una tiza? La mente humana está dotada de un instrumento extraordinario, el lenguaje, que nos faculta para comunicarnos cualquier tipo de información. este instrumento no sólo incluye las distintas lenguas, sino también el idioma de la naturaleza, que hemos sido igualmente capaces de aprender: las matemáticas. Y junto con este instrumento tan valioso, los seres humanos contamos con una enorme capacidad de aprendizaje, que nos permite comprender y asimilar aquello que nuestro mayores descubrieron antes que nosotros.

Sobre qué enseñar y cómo enseñar, seguiré en otra ocasión, porque es el punto dos de la calidad de un colegio. Lo que hoy quiero resaltar es que la primera habilidad de enseñanza es el lenguaje, no las herramientas: pizarra, power point, pizarra electrónica, gestos, etc. Lenguaje; que los profesores sepan hablar con propiedad, precisión y claridad; que sepan tanto de lo que tienen que enseñar, tanto, que sean capaces de resumir, de sintetizar, sin que su lenguaje se salga del propio de lo que enseñan. Y no es sólo hablar; escribir, también; en clase, hablando o repartiendo textos propios fotocopiados, son el modelo; en algunas, o muchas, ocasiones, ¿de qué?


domingo, 28 de noviembre de 2010

Filosofía educativa (4)

El mismo texto de Horacio da pie para que Montaigne y Kant propongan "programas educativos" bastante coincidentes, en el fondo, si es que queremos entenderlo así.

Montaigne. (Los ensayos, I,XXV, Acantilado, Barcelona, 2007, pág. 204)

Cita el texto de Horacio:

sapere aude,
incipe: vivendi qui recte prorogat horam,
rusticus expectat dum defluat amnis; at ille
labitur, et labetur in omne volubilis aevum.

( Atrévete a ser sabio,
empieza: quien aplaza la hora de vivir rectamente,
hace como el rústico que espera a que se seque el río; pero éste
fluye y fluirá voluble por siempre jamás).

Y unas líneas más abajo, Montaigne escribe: "Tras enseñarle lo que sirve para volverlo más sabio y mejor, le hablaremos de qué es la lógica, la física, la geometría, la retórica; y, con el juicio ya formado, dominará la ciencia que elija".

Kant. (¿Qué es la ilustración?,Alianza Editorial, Filosofía, Libro de bolsillo, Madrid, 2004; pág. 83).

El texto que transcribo es un poco largo, pero vale la pena. La cursiva es del original.

"Ilustración significa el abandono por parte del hombre de una minoría de edad cuyo responsable es él mismo. Esta minoría de edad significa la incapacidad para servirse de su entendimiento sin verse guiado por algún otro. Uno mismo es el culpable de dicha minoría de edad cuando su causa no reside en la falta de entendimiento, sino en la falta de resolución y valor para servirse del suyo propio sin la guía del de algún otro. Sapere aude ! ¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento! Tal es el lema de la Ilustración.
Pereza y cobardía son las causas merced a las cuales tantos hombres continúan siendo con gusto menores de edad durante toda su vida, pese a que la Naturaleza los haya liberado hace ya tiempo de una conducción ajena (haciéndolos físicamente adultos); y por eso les ha resultado tan fácil a otros el erigirse en tutores suyos. Es tan cómo ser menor de edad".

Ambos autores proponen la formación ética como proyecto educativo. Pero a mi lo que más me atrae es, en el texto de Horacio, el verbo sapere, porque etimológicamente entraña el "saborear"
la comida, obvio; pero si lo traspasamos a una honda formación ética, también nos está diciendo que hay que saborear, regustar, relamerse los labios, al vivir los valores éticos y morales, no sólo cumplirlos.

Más sabio y mejor (Wittgenstein, en 1917, escribe: "trabajo muy diligentemente y desaría ser mejor y más listo, que son una y la misma cosa"), dice Montaigne; ser mayor de edad y usar el propio entendimiento, dice Kant. ¿Cómo poder ser más sabio, mejor, mayor de edad y usar el propio entendimiento? Conocer y saborear en la vida diaria, actuando, al verlos hechos realidad, los derechos humanos.



jueves, 11 de noviembre de 2010

Filosofía educativa (3)

Declaraciones de derechos hoy muchas:



En estas, y otras muchas, están todas las declaraciones de derechos; la segunda, los derechos de los niños. Podemos añadir la Convención sobre derechos de las personas con discapacidad:

Todos estos textos, presentados en formato "lectura fácil", son, y explicaré por qué son, el programa de esa "asignatura" que acabó barrida que se llamó "Ética", empezando con la de los niños en Primaria, y acabando con los derechos sociales y políticos en Bachillerato. He escrito "son", porque durante muchos años se ha seguido ese programa en el Colegio Arturo Soria; y funciona.

martes, 9 de noviembre de 2010

Definición de educación; de hoy mismo.

Marina, José Antonio, al final de su artículo en el periódico El Mundo de hoy, 09.11.2010, página 23, La educación del talento, escribe:

"No se trata de hacer superbebés, sino de ayudar a todos los niños para que desarrollen los recursos intelectuales, afectivos, volitivos y morales necesarios para dirigir su vida".

Es más breve que la de Durkheim, pero, creo, que contiene los mismos elementos.

Para la polémica: Título de ESO.

Para la polémica: pinchando en el título de esta entrada una opinión, un artículo, para la polémica. Oí la opinión de Julio Carabaña en directo hace algo más de un año en la Fundación Areces; quien me acompañaba, creo que con pocos conocimientos del sistema escolar español y otros, comparativamente, consideró la intervención de Carabaña como falsa y contraria a la realidad. Yo creo que es una manera de ver el asunto de la titulación el finalizar la ESO interesante, curiosa, documentada y, sobre todo, polémica; y la polémica, la seria es divertida; la polémica no-seria, también es divertida, y mucho, pero se acaba cuando se dice la última palabra.

lunes, 8 de noviembre de 2010

1. Filosofía educativa (2)

Prosigo con el cabo cogido en la entrada anterior. La dignidad de la persona, verificada por la observancia de los derechos humanos, es, definición y contenido, de la ética laica, a la que sería mejor llamar ética humana, para descolgar todo jirón que pueda quedar de laicismo y religiosidad. La ética humana puede ser y existir, debe, ya que hablamos de ética, ser y existir, porque existe el otro, los otros. Cualquier ética religiosa se fundamenta, en primer lugar, en la existencia del Otro, dios, del que emana, o dimana, no sé cuál de los dos términos es mejor, todo el sistema moral.

Este esquema de la ética humana tiene, en el sistema escolar, unas consecuencias importantes. En primer lugar, y sobre todo, se resuelve el asunto estrella en estos últimos treinta o cuarenta años: la transmisión de valores. ¿Cómo? Porque las leyes, normas y usos sociales, junto con la conducta real de los adultos (padres, profesores, resto de profesionales que aparecen en la vida de los educandos, aunque sea ocasionalmente) con los que conviven el día entero, son, unas, los defensores de los derechos, y otros los que con su conducta enseñan cómo puede y debe comportarse una persona que no lo sabe y que quiere aprender.

Todas las normas y leyes son, o suelen ser, la geografía de los derechos humanos; definen, señalan con claridad, las líneas que no se pueden traspasar, porque si se traspasan desaparecen, por lo menos para el agredido, sus derechos humanos. Consiguientemente, los "reglamentos de régimen interior" que hay en todos los colegios pueden ser breves, inteligibles, cumplibles, y ventanales grandes que comunican con la realidad social; importante esto último, porque un colegio tiende, entraña, o puede convertirse, en un grupo aparte de la realidad social, algo parecido a un laboratorio. Estas normas internas de cada colegio, enmarcadas en el amplio margen de la ética humana, son fáciles de explicar y de fundamentar. Incluso, y por encima de todo, podemos decirles y demostrarlo que "nos hemos inventado los derechos humanos", los hombres...y las mujeres nos los hemos inventado; más: seguimos inventado otros e inventado versiones mejores e cada uno de ellos.

¿Por qué ética humana? Porque si la llamamos "laica" hemos caído en la trampa, entrando en el círculo de las religiones, por el camino del laicismo y del lenguaje de las religiones. Si todas las ciencias forman las "humanidades",, salvo la teología que es "divina", la ética también es humana.

martes, 2 de noviembre de 2010

1. Filosofía educativa.


"Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica".

DURKHEIM, Émile, Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 98.


Mantengo la definición de educación de Durkheim (entrada en este blog del 25.01.2010), y los fundamentos de la calidad de un colegio (entrada del 06.09.2010), y por extensión ¿también de todo el sistema escolar? No lo sé, pero sobre estas dos bases voy a andar en las siguientes líneas. Es evidente que el texto de Durkheim es muy discutible; como todas las definiciones; reproduzco una muy reciente, del blog "La clau es l'educatió", que puede discutirse, e incluso completar:

...un procés pel qual es complementen els factors endògens i exògens, és a dir, aquells factors externs rebuts de la influència exterior, de la societat; i per altra banda, de la capacitat individual de cada persona. Per acabar de completar la definició es podria afegir que aquest procés dura tota la vida i condueix a les persones a la seva formació completa mitjançant els dos factors esmentats anteriorment.

Las negritas de las dos definiciones son mías, y pretenden resaltar la referencias al primer fundamento de la calidad del colegio, o del sistema escolar. Ambas definiciones pretenden dejar al margen cualquier planteamiento ideológico; ambas lo tienen, y si esto fuera un trabajo académico, procedería la historia de las "ideologías" educativas a lo largo de la historia; ya hay muchas publicaciones sobre el asunto, y, todas, reinterpretan la historia de las "ideas" sobre qué es y cómo debe hacerse eso de la educación desde perspectivas diferentes, condicionadas por el final predeterminado por cada autor; algo así como llevando toda el agua a su molino;todas son válidas para tener una visión de ese viaje.

Mi opinión, a la que he ido llegando, y todavía voy llegando, a lo largo de muchos años, es, directamente, que la educación, y por ende el sistema escolar que es parte de la educación, debe, o puede, soportarse sobre: la unidad y dignidad de la persona.

Unidad, en sustitución (no enfrente; no pretendo polemizar con, o contra, otros planteamientos; no encuentro el término más aséptico; seguramente no existe la posibilidad de evitar la polémica) de otros, cualquier, concepción de la persona con dualidades religiosas; unidad, también, para afirmar, como decía Savater, que existe una vida antes de la muerte.

Dignidad; no utilizar a las personas como instrumentos, como medios, sino como fines en sí mismos (Kant, y otros muchos). Curiosidad; la cátedra de estudios sobre el ocio de la Universidad de Deusto (prof. Cuenca) señala, como una de la notas definitorias de ocio humanista, que éste sea un fin en sí mismo, sin otros objetivos. Pero, ¿dónde se esconde la dignidad de una persona? ¿cómo sabemos que una persona es tratada con dignidad? En los derechos humanos; porque éstos no existen más que en la realidad, en las conductas de las personas; su vigencia es su cumplimiento; las declaraciones, desde los derechos del hombre y del ciudadano (1789), e incluso la anterior de 1776 (declaración de independencia de los USA), son sólo declaraciones. Los derechos humanos existen porque se respetan, se cumplen, se observan por todos; y este es el secreto, obvio, que los derechos son a la vez los deberes. La única forma de que los derechos humanos estén vigentes es que los "cumplamos". Si espero que todos respeten "mi" derecho a la vida, tendré yo que respetar el derecho a la vida del "otro", de los "otros".



jueves, 21 de octubre de 2010

¿Maestros?

Albert Camus murió en un accidente del coche en 1960; tres años después de ser premiado con el Nobel de literatura. En ese coche había un manuscrito inconcluso: La premier homme, que se publicó en 1994 (en Francia, Gallimard; en España, colección Andanzas). En ese volumen (manejo la segunda edición española en Tusquets Editores S.A., colección Fábula, Barcelona 1998) se incluyen al final una carta de Camus a su maestro de primaria en Argel, de fecha 19.11.1956 (muy poco después de obtener el Nobel), y una del Sr. Germain Louis, el maestro de Camus., de 30 abril de 1959.

Las tres (el libro y las dos cartas) son muy interesantes. Transcribo la carta de Camus a su Maestro de Primaria; página 295 del volumen citado.

19 de noviembre de 1957

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días
antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que
no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi
madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño
pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de
todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero
ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue
siendo para mi, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón
generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños
escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Le abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus.

No tiene desperdicio ni una palabra de la carta. Siempre que leo esta carta, y lo he hecho muchas veces en privado y en público, me emociono desde la punta de los dedos de los pies hasta el último pelo de la cabeza. Camus explica qué y cuánto es "sin usted": "sin la mano afectuosa,..,sin su enseñanza y su ejemplo". También concreta qué y cómo es el trabajo de un Maestro: "sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso".

La carta del Sr, Germain no es respuesta a la de Camus, pero es muy interesante leerla hoy, cuando todavía algunos esperamos vivir en un estado realmente laico, y se queja el Maestro de que han repuesto el crucifijo en algunas aulas. Hay muchos párrafos del libro de Camus interesantes, pero escojo unas líneas de las págs. 128 y 129, porque es la única vez, en todo el libro autobiográfico, que cita al Maestro de la novela por su nombre verdadero:

En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que
eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir
el mundo. Más aún, el maestro no se dedicaba solamente a enseñarles lo que
le pagaban para que enseñara: los acogía con simplicidad en su vida
personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la historia de
otros niños que había conocido, les exponía sus propios puntos
de vista, no sus ideas, pues siendo, por ejemplo, anticlerical como
muchos de sus colegas, nunca decía en clase una sola palabra
contra la religión ni contra nada de lo que podía ser objeto
de un elección o de una convicción, y en cambio condenaba con la mayor
energía lo que no admitía discusión: el robo, la delación, la indelicadeza,
la suciedad.

Vale. (El vale de Cicerón; no el "vale" de hoy día).




miércoles, 6 de octubre de 2010

Neurociencia y enseñanza.

Durante unos cuantos años busqué un/a neurólogo/a que explicase despacio, con tiempo para asimilar y cambiar, a los profes cómo aprenden los alumnos; no que nos explicara cómo funciona el cerebro, sino cómo aprendemos. El art. enlazado a esta entrada insiste en lo mismo.

Fines de la educación.

De la educación; no de la escolarización. ¿De acuerdo en que podemos elegir entre liberar o reprimir, e incluso hacer un mix de ambos? Vale; como se dice hoy.

También me parece importante que puedan emanciparse, llegar a adultos independientes, y no sólo económicamente. Una curiosidad: se alicui emancipare, significa "hacerse dependiente de alguien". Cuidado, por tanto, con la emancipación, porque puede ser sólo para acabar en manos de otro/a/s. Que sean libres y emancipados; libres y autónomos. Liberar, emancipar; ¿cómo entra la represión en el mix? Otra curiosidad; reprimenda, que viene de reprimir, es, más o menos, una reconvención, una llamada de atención, una alerta. Responsabilidad, que sean responsables, es la manera de que la represión entre el mix de fines de la educación.

Debió ser Aristóteles quien escribiera aquello de que "la única forme de ser libres es cumpliendo las leyes". Debió ser que la vida en grupo exigía unas normas que la posibilitara; el fundamento de la ética es la existencia del(os) otro(s), la connivencia. Libre, autónomo, dueño de su conducta, capaz de responder, todo dentro del marco de las normas éticas. Esto es educación, ¿no?

Vale. (copiando a Cicerón)




Agentes educativos: familia y escuela.

Para expresar estos dos agentes educativos relacionados, porque lo están muy directamente en la educación, recurro, también ahora, a unos párrafos del Proyecto educativo del Colegio Arturo Soria, de los que también soy autor y donante a la misma institución. Los escribí por la misma fecha, 1986, y no resultaron tan fáciles de redactar; creo, o quiero, recordar que les dí muchas vueltas y consulte bastante bibliografía.

El Colegio Arturo Soria no tendría sentido sin la presencia activa y constante
de los padres de sus alumnos, porque los padres, como agentes educativos,
son la piedra angular sobre la que se asienta la labor colegial.

En la familia se realizan los principales aprendizajes cognitivos y
emocionales, que permiten a los alumnos comprender el funcionamiento
del entorno y de la sociedad. En la familia se aprenden las acciones,
momentos y periodicidad de los elementos centrales de un desarrollo
sano de la vida, que habilitan la autonomía y la relación social.

Los padres enseñan órdenes de prioridad y normas de convivencia; en el
devenir familiar diario llegan mensajes a los hijos sobre el valor que se
concede a las cosas, a los hechos y a las personas, sobre los grados
de importancia que se atribuyen a las actuaciones cotidianas.

La formación del propio juicio, la distinción entre lo importante y lo
accesorio, entre lo necesario y lo opcional, son elementos de la propia
personalidad que se constituyen tomando como modelos a los padres.

En el seno familiar se va aprendiendo a ser autónomo, articulando las
relaciones interpersonales y los vínculos con la sociedad de un modo
compatible con la libertad y la responsabilidad individuales, por
encima de la sumisión y la dependencia.

En resumen, en el Colegio Arturo Soria estamos convencidos de que educan
los padres, la familia. Las personas que trabajamos en el Colegio
colaboramos, ayudamos en una tarea a la que somos invitados por los
padres de los alumnos.

La labor educativa del Colegio, en resumen, es ayudar a los alumnos a
estructurar los aprendizajes familiares, contribuir el proceso de
personalización a través de la vida colegial, extender la autonomía
personal, que se aprende en la familia, a la vida en sociedad.

Todo lo que normalmente se entiende por educación de los niños y
de los adolescentes es una tarea que compartimos desde la familia
y el colegio. También compartimos aspectos específicos como la
educación del ocio, e incluso la formación académica.

En cuanto a la evolución académica de los alumnos está admitido
socialmente que es una competencia específica del sistema educativo,
del colegio; pero tampoco es en exclusiva. El deseo de aprender,
el gusto por hacer bien las cosas, la adquisición del hábito de trabajo,
y otros muchos elementos que giran alrededor de la vida
académica, y la sustentan, constituyen campos educativos en los
que laboramos juntos familia y colegio.

Trasfondo de la escolarización.

Reproduzco unos párrafos del Proyecto Educativo del Colegio Arturo Soria; porque los escribí, y recuerdo que me salieron de los dedos de un tirón, sin pausas ni dudas; nadie lo ha retocado desde 1986; ya no son míos, porque los regalé al Colegio. Para mi siguen siendo expresión de lo que creo que es la escolarización:

El proceso de enseñanza/aprendizaje está determinado, sobre todo,
por un complejo fenómeno de implicación personal.

Los profesores, para serlo, necesitan conocimiento de la materia que
imparten, metodología específica, esquemas didácticos adaptados a
los alumnos concretos a los que se dirigen; pero estos tres
elementos no precipitan un profesor: éste debe,además, poner
en juego sus actitudes personales ante el hecho educativo y ante la
vida en general; aún más, debe sentirse responsable, personalmente
comprometido,no sólo de la enseñanza, sino también de que realmente
sus alumnos aprendan. Es pues, toda la personalidad del profesor,
puesta a ser y a hacer, lo que una persona que opta por ser educador
y profesor se ve obligado a apostar.

Pero sólo la mitad del binomio no daría los resultados propuestos.
Es imprescindible también la implicación personal del alumno.
Sus circunstancias sociales ypersonales, sus capacidades y
sus actitudes, determinarán su forma y su grado de implicación.
El alumno no opta por aprender, así como el profesor es una
persona que ha optado por enseñar.

El alumno no tiene otra opción; un niño que quiera desarrollarse y
crecer, y lo hará aunque no quiera, debe estar escolarizado;
la sociedad no tiene previstos planes alternativos; incluso es
obligatoria la escolarización. Por tanto, la escolarización, el
aprendizaje, el estudio, de hecho es una realidad hasta los dieciséis años.
Por todo ello, el alumno se encuentra íntima y personalmente implicado en el
proceso enseñanza/aprendizaje, en el proceso educativo oficial.

Sigue, con todo,siendo cierto que “el colegio”, “la escuela”, “la universidad”,
no abarca todo el complejo fenómeno del crecimiento personal
hasta la madurez humana; pero al ser el único camino previsto
por la sociedad adquiere, indebidamente, connotaciones de totalidad.

En consecuencia, si profesor y alumno no se implican personalmente y a
fondo en el proceso enseñanza/aprendizaje, no sólo fallarán éstos,
sino también lo que
entendemos por “formación integral del alumno”.

Dicho de otra forma, si la
integración de profesor y alumno en el sistema

escolar no es buena, fallará la
implicación personal y se producirán

deficiencias en el desarrollo personal de ambos.


Por eso, por estar marcado el proceso por las personas que lo cursan,
es importante
la motivación, y quizá el camino hacia una

fuerte motivación pasa necesariamente
por la adaptación, por la

integración. Este será, por tanto, el objetivo prioritario del
Colegio: alcanzar altas cotas de integración de alumnos y profesores.

La motivación es un camino que también pasa por incentivación y para
que sea
efectiva necesita un esquema de mínimos. Este esquema de mínimos

está
determinado en el colegio por la disciplina. La disciplina podemos,
estratégicamente, verla en dos vertientes: convivencial y académica.
El marco
disciplinar convivencial ya está definido en el Estatuto y

Reglamento de Régimen
Interior del Colegio y en el próximo

capítulo de este Proyecto Educativo. Es oportuno
ahora, definir la

disciplina académica.

Si ahora mismo escribiera sobre los mismos temas incluidos en los párrafos anteriores, no sería capaz de sintetizar; escribiría varias páginas, ineficaz en el intento de explicarlo todo y de contentar a todos. La ingenuidad y la ilusión de hace veinticinco años me aseguraron mi verdad, sin resquemores ante la crítica y ante la denuncia de agujeros teóricos

lunes, 4 de octubre de 2010

sábado, 25 de septiembre de 2010

Y dale con la educación financiera.

Qué es la educación financiera? Principios y buenas prácticas - ZonaBancos.com

Pinchando la anterior dirección se puede leer un resumen de lo que pretende el Colegio de Economistas.; insisten. Heath, en su libro Lucro sucio, dice: "La principal diferencia es que a los científicos sociales que consideran seriamente la moralidad se les llama sociólogos, mientras que aquellos que piensan que todo es un timo se llaman a sí mismos economistas".

La insistencia en que nos enseñen economía para que nos timen menos "los mercados", "los financieros", etc., debe, supongo, basarse en que no piensan en vigilar a los timadores, que van a seguir haciendo lo que siempre han hecho: envolver sus "productos" financieros entre la letra pequeña y terminología rimbombante e incomprensible para todos, hasta para los autores de las frases. Van a seguir timando, por eso los economistas quieren enseñarnos economía y finanzas, para que cuando nos timen no tengamos excusas: ¡estábamos avisados! y debimos prevenirnos. Algo así como si los timadores pidieran clases, educación y formación en el timo del tocomocho y otros; porque piensan seguir timando.

¿No sería más fácil regular el mundo financiero de forma que sus "productos" fueran inteligibles desde el principio, o tuvieran la obligación de explicarlo con claridad? ¿No sería más fácil, y más barato ya que estamos en clase de economía, perseguir a los timadores?

E insisten en la educación financiera; ¿por qué educación, y no simple formación? ¿los financieros tiene una educación distinta? ¿las finanzas tienen unas bases éticas distintas a las otras actividades? ¡será que sí! Recuerdo haber hecho un curso (bueno, un master, le llamaban) en una escuela de negocios (con minúscula en este caso, por lo menos) en el que el director de la escuela daba unas horas sobre la ética en los negocios; en esas mismas fechas estaba él negociando la venta de la escuela a otra de la competencia, sin el conocimiento de sus socios.

lunes, 20 de septiembre de 2010

Otra vez los fines.

Fines, ¿de la educación o del sistema escolar? Si hablamos de "educación" podemos estar de acuerdo en que el fin, no los fines, es liberar o reprimir; qué es liberar y qué es reprimir, es otra cuestión, que se queda para otro rato; ¿cuanto de represión puede, o debe o necesita, el mix "educación" para que la persona, ya educada, o que va siendo educada, llegue a liberarse? Si educar es moverse, el educador, entre los extremos "autoritarismo/permisividad" (reprimir/liberar), admito que educar es moverse entre esos dos extremos, que son posiciones a evitar impepinablemente; en ocasiones y edades el mix tendrá algo más de autoridad, en otras se podrá soltar algo más las riendas; no existe el punto medio; hay que decidir en cada ocasión, y decidir es lo que hace bueno al educador.

miércoles, 15 de septiembre de 2010

Venecia y otras cosas.

Una preciosa descripción de Venecia.


(Transcripción del libro de Michel Onfray, La escultura de sí. Por una moral estética, Errata naturae, editores/UAM, Madrid, 2009, págs. 11 y siguientes)


Para arder como la salamandra en un brasero que consume y que se aviva con los propios jugos, fui a Rapallo, en el golfo de Génova, sobre la costa de Liguria, con el propósito de encontrar allí la sombra y el aliento de Zaratustra, hijo de Portolino y de Sils María. A lo largo de las carreteras que conducen a los pueblos de pescadores, entre pinos reales y el azur deslumbrante del cielo, crecían algarrobos y caquis. Un viejo y su mujer recogían los frutos del árbol y luego los depositaban en un gran lienzo de color crudo. Más lejos, una avenida de naranjos perfumaba el campo y mezclaba las fragancias de los cítricos con las de las resinas. Abrí un fruto que tenía la piel suave y la cáscara impregnada de potentes esencias. Los gajos, ácidos y saturados de zumo, encendían la boca e inflamaban la garganta: estas naranjas, que no son comestibles, sirven para elaborar confituras y dulces. Y, con esta astringencia en la boca, pensé en el alción, también llamado naranja de mar, este pájaro nietzscheano por excelencia del que Zaratustra hizo una -el espíritu alciónico- y que los contemporáneos de Homero creían lo suficientemente mágico como para calmar al mar mientras hacía su nido. Frutos del cielo y del mar, estos pájaros traen augurios favorables.


Por la carretera que bordea la bahía de Santa Margherita hasta Portofino, Nietzsche recorría las luces transparentes. También lo hacía Alción, en estas regiones de cielos, mar y caminos escarpados en las que los pinos reales y los olivos se agarran a las rocas que se inclinan sobre las calas desiertas, la arena y el ruido de las olas. Abajo está el pueblo de pescadores, donde éstos remiendan las redes y hablan en voz baja junto a los barcos en los diques secos o acompañados por el cabeceo de las barcas azules, rojas y blancas. L filósofo está de parto. Pronto dará a luz a Zaratustra, un alumbramiento destinado a ecos espantosos, a increíbles desprecios. Profeta de Dioniso, caballero que utiliza el nihilismo para edificar y construir mejor, avanza, como por el lindero del mundo, en medio de un bestiario que lo anuncia y lo explica: el águila y la serpiente son sus emblemas; el asno y el camello sus enemigos, porque se alimentan de las energías con las que se puede producir lo sobrehumano, un estado más que una figura.


Zaratustra es el nuevo metafísico que posee el sentido de la tierra, que se enraíza, pues, sólo en lo sensible. Con su vindicta persigue el ideal ascético y a aquéllos que lo promocionan. Su odio también se dirige a los vendedores de trasmundos que rechazan el pensamiento trágico y prefieren mecer a los hombres con ilusiones azucaradas y peligrosas. No ama ni a los dioses ni a los amos y avanza escuchando tan sólo aquello que constituye la energía, la fuerza y la potencia: lo contrario a la violencia. Ante todo, destaca como presentador de nuevas posibilidades de vida, lejos del cristianismo, más allá de todo lo que vive de sus ideales mortíferos. Y su sombra me obsesiona, porque nuestras épocas carecen de una virilidad que se le asemeje.


Había venido al golfo de Génova a alimentarme de los perfumes, colores y céfiros de las tierras que fecundaron el alma de Nietzsche. Entre laureles y palmeras, cerca de las aguas de color azur y no lejos de Monte Alegro, que suministras los gozos anunciados por su nombre, me había decidido a continuar mi búsqueda de una figura que cristalizara el estado en el que la ética puede formularse: no lejos de la estética, semejante a la elegancia, fortificada por las luces de Italia. Venecia me fascinó.



Cada una de ñas visitas que he hecho a la Serenísima ha constituido una ocasión de presentir que, en este almocárabe de canales, puentes, aguas y piedras, surgiría una solución. El laberinto requería un hilo de Ariadna: no hay problema sin solución. Mis emociones debían conducirme al umbral de las auroras que aún no han brillado y que tomaron la forma de fragmentos, direcciones e intuiciones. De Venecia se podía esperar una configuración de la luz. La noche también tenía su utilidad. Sumergida en la oscuridad, la ciudad vacila por todas partes alrededor de puntos luminosos: las pequeñas ventanas, el alumbrado bamboleante de las callejuelas, los resplandores gráciles de las trattorias o la majestuosidad de los flujos emitidos por las inmensas arañas colgadas de los techos, decorados con estuco y deteriorados por la humedad, que se ofrecen a la mirada del noctámbulo que desciende por el Gran Canal. La luz se difracta, se recompone en caprichosos puntillismos. Las noches caóticas son propicias a los fulgores, fortifican las tensiones con las que, más tarde, se expresan las resoluciones. Resulta imposible, aquí, abandonarse a las potencias demoníacas o esperar cualquier cosa de los misterios telúricos. Al igual que no hay que fiarse del líquido o de las sirenas acuáticas.


Los olores del agua estancada, las pidas carcomidas por las olas, y las algas flotando en la superficie de los canales fomentan ciertos humus mentales. Perfumes del día después del caos, de días que siguen a la creación del mundo o que preceden, por poco, al apocalipsis. Venecia está cubierta de una bruma de génesis, como atestiguan las descomposiciones, que auguran renacimientos y vitalidades de vigorizantes promesas, Los efluvios tienen la hechura de los olores íntimos, el potente aroma de las fermentaciones secretas. En lo más profundo de las almas, el espíritu que flota por encima de las aguas se une con el secreto, el silencio y las conmociones. La carne vuelve a encontrarse con humores conocidos, sabe de las afinidades y de las proximidades cómplices. El núcleo de la ciudad no es, como en Roma, un mundus bajo el cual acechan los espíritus, no lejos de una piedra negra, en la intersección de los ejes vertical y horizontal; no es fijo, ni inmóvil ni amenaza con desencadenar hecatombes; no tiene la materialidad de los lugares descubiertos por las ciénagas. Porque el centro de Venecia es un perfume.


Mezcla de noches y partículas volátiles, la ciudad s finalmente la única expresión de su voluntad. Sin doble ni duplicación posible, es la quintaesencia de una forma de excepción: el desafío lanzado a la naturaleza, la suma del orgullo y la cultura llevados a su paroxismo. Es la producción de un pensamiento, el acabamiento y el cumplimiento de un proyecto de titanes que quisieron inscribir en el agua, en la laguna, en la superficie móvil de la ciénaga, un sueño petrificado: la mineralidad y su permanencia contra el equívoco de los elementos desgastado por el tiempo. Sueño de razón cumplido pese a todo, meditación de temperamentos y caracteres que disfrutan con la provocación de las mentalidades tristes que, siempre, retroceden ante los poderes de la determinación y de la tenacidad: Venecia es el resultado de los esponsales entre la resolución y la energía. Igualmente expresa la densidad, la concentración de un máximo de desafío en un mínimo de superficie. Contra y a pesar del agua, el oro y el mármol: las materias de la excelencia, las cualidades de la excepcionalidad y de la nobleza. La ciudad muestra la arrogancia acabada de los hombres contra la naturaleza, la poderosa eficacia de la voluntad sobre el destino. Me parece una metáfora estructurante.


Por último, Venecia concentra todas las variaciones posibles e imaginables sobre el tema de la gracia y la elegancia. De la piedra finamente esculpida, orlada y trabajada, a las composiciones de Pietro Longhi o del prete rosso, pasando por los gatos: símbolos vivos del misterio que expresan, al mismo tiempo, la independencia, el carácter imprevisible y la fiera nunca domada del todo. . Ciudad del desprecio de la pesadez y de la promoción de la delicadeza, Venecia es el éter que se eleva por encima de la superficie de las aguas y que amenza con tornarse buque fantasma por mantener unos esponsales demasiado fieles con las brumas. Nada pesa allí, todo planea. Niebla para el vuelo de los alciones, luz para quien esta acostumbrado a los rigores hiperbóreos. La Serenísima está estibada en el tiempo. Pero todo perecerá, incluidos los peligros. Mientras tanto, ella flota por encima de las olas, despreciando la materia, rechazando la pesantez. Sobre las cimas del agua, semejante a la espuma -ese líquido seminal-, expone su magnificencia y se alimenta de excelencia.


¿Qué otra cosa, más propicia, puede esperarse? Al nacer de los perfume genésicos, fortificada por las luces que conjuran la noche, expresión de energía concentrada y de gracia encarnada, la forma ha elegido la ciudad: y a la ciudad sólo le queda producir sus formas. Un hijo de Zaratustra podría ser veneciano, surgir de estos acuáticos mantillos nutricios, y ser portador de resplandores deslumbrantes, rebosando fuerza y moviéndose en la elegancia. Son éstas las razones por las qu Nietzsche está enamorado de Venecia, fascinado por la excepción, y transforma la ciudad en metáfora de la música?



Durante mi primer viaje a Venecia no me preocupó la sombra nietzscheana. Ya no recordaba que entre Sils y Génova, Niza y Mesina, también fue importante la ciudad de los Dogos. Más tarde, cuando volví, me tentó peregrinar por los lugares habitados por el filósofo. Al seguir las huellas de Zaratustra, sabía que uno se pierde con la intención de volver a encontrarse. Un modelo no es una prisión, sino que invita a encontrar el camino propio y a manifestar la ingratitud: mientras se avanza, hay que deshacerse de las sobras antes de que se conviertan en viejas sotanas, en trabas. Hay que ser nietzscheano como a Nietzsche posiblemente le hubiese gustado que lo fuéramos: insumiso, rebelde. La paradoja es que, incluso esto es una enseñanza...


El corazón de Venecia es nocturno. Todavía recuerdo el sonido de mis pasos en las calle , en las pequeñas plazas desiertas. Bajo la sombra de los campaniles, atravesando los puentes, pasando por galerías bajo columnatas, reconociendo el pavimento irregular bajo mis pies, caminé buscando un rencuentro, como cuando se va hacia el ser amado cuya ausencia ha sido turbadora porque ha contribuido a volver imprecisos los contornos de su rostro o las inflexiones de su voz: se trata de restaurar la forma para que coincida con la idea que conservábamos.


En el estado de excitación que acompaña a esos reajustes con lo real, el cuerpo se transfigura. Se producen en él metamorfosis nutridas de sueños y miedos, de cansancios y aprehensiones. La sangra afluye a las sienes, al rostro. Calienta los miembros , desentumece el alma y la hace más veloz, más ágil. Está agazapada en la noche, preparada para captar el pretexto de una emoción que se tornará intuición y, más tarde, idea. Caza nocturna de los alimentos diurnos.


En el recodo de un angosto canal, deslizándose en las tinieblas como la barca de Caronte, pasó un gondolero. Un ligero grito le había precedido anunciando su llegada, una inflexión de la voz, más bien. Apoyado en su remo hizo avanzar la embarcación, ese largo féretro afilado, negro, de pico amenazante. Afianzándose en la pared con la pierna, hizo nacer otro movimiento con el que l góndola pudo realizar su viraje en un ángulo recto. Siguió el silencio, lugo el ruido del agua que se vuelve a cerrar en la estela, con un pequeño chapoteo. Un poco más lejos, cantó. Y yo encontré mi hilo de Ariadna en las palabras que Nietzsche escribió a Peter Gast durante una estancia en Venecia: “La última noche volvió a traerme, mientras estaba para en el puente de Rialto, una música que me conmovió hasta las lágrimas, un viejo adagio tan increíblemente antiguo que parecía no haber habido ningún otro adagio anterior a él”. Después de la luz, los perfumes, la energía y la gracia, era preciso que la ciudad fuera musicalizada, entre el madrigal y el aria de ópera, Tan inaccesible como una orquestación, tan fugaz como un eco de armonía. Venecia: canto profano con el Dioniso puede bailar y tomar la forma de Zaratustra.


En la ciudad de Monteverdi, Nietzsche y Gast (el amigo del filósofo, un músico al que debemos una ópera cuyo título es Los leones de Venecia) ponen a punto l manuscrito de Aurora, libro genovés en su factura, pero que durante mucho tiempo se tituló Ombra di Venezia. Más tarde piensan, juntos, un libro sobre Frédéric Chopin. Nietzsche lee a George Sand, Gast estudia las partituras y ambos tocan las piezas al piano. M gusta imaginar, bajo los dedos del filósofo, el Estudio Op. Nº 12 en do menor, un allegro con fuoco -la expresión musical del genio nietzscheano, e su cualidad y de su destino-. Brío, potencia, fuerza y desesperación: esta obra del opus 10 es una tempestad que prefigura el final de los viajes de Nietzsche. La mano izquierda expresa el eterno retorno de lo trágico, el carácter implacable del negro fondo sobre el que se inscriben nuestros hechos y gestos: es una trama nocturna; la mano derecha es voluntariosa: muestra, en acto, las tentativas por arrancarse al aturdimiento, los ensayos por escapar al propio destino. La línea se quiebra por una ruptura del ritmo, resplandores de esperanza y un poco de paz. Amenazas, todavía, en el registro grave, antes de la caída que hace pensar en las frustraciones de la falta de conclusión. Dioniso triunfa absolutamente sobre Apolo, de manera total, hasta en las consecuencias más dramáticas. Ya tiene cita con la locura: el filósofo camina hacia la sinrazón -el estudio de Chopin muestra lo que queda por recorrer y qué abismo se abre al final del camino-. Nietzsche no sabe que está escuchando la prefiguración de su propio desmoronamiento. Mientras tanto, vuelve a su pensión, bien en casa Fumagalli, en Fenice, bien en Albergo San Marco, a una habitación que da a la plaza San Marcos. Siempre solitario, habitado por los pensamientos y preocupado por los aforismos en curso, les pisa los talones a las almas muertas que también transitaron el laberinto Veneciano.


En una pequeña libreta que se abre con el título Carnevale di Venezia, Nietzsche consigna, cuando llega la noche, las conversaciones con Peter Gast. En la trattoria en la que cena, la comida es frugal, regada con un vino conegliano, un áspero brebaje que viene del Véneto. “Porvenir de la nobleza”, “cuidados para la salud”, “soportar la pobreza”, “los hombres de vida malograda”, “a los soñadores de inmortalidad”: revisa las fórmulas de su libro, afina y acera las puntas de sus flechas, sus agudezas. Y la noche está poblada por los sueños de los que se nutren los libros. Al día siguiente, se puede ver al filósofo en la Piazza San Marcos, a pleno sol, escuchando la fanfarria militar o, más intempestivo, saliendo del oficio en la basílica, el domingo, porque le gusta el lugar, repleto aún de los manes de Cavalli o de Gabrieli. Los parques también le complacen, y las terrazas donde saborea ostras e higos, que le gustan más que cualquier otra cosa en el mundo. Por último, suele frecuentar Barbese, cuyos baños calientes son vigorizantes. Porque su salud sigue siendo precaria y en las cartas que escribe a su amigo, para que le prepare una bienvenida veneciana sin sorpresas. Nietzsche pide un diván, para poder descansar de las fatigas acumuladas y las tensiones que lo devastan, y también alfombras para cubrir la solería del mármol helada del lugar en el que se aloja. Recorre con pasos largos la Fondamenta Nuove. A lo largo de la laguna, entre la ciudad de los Dogos y la llama de alta mar, pasea su cuerpo sacudido de estremecimientos, atravesado por fulgores.


El lugar le gustará, desde allí se ve Murano, Torcello y la isla San Michele. Vivirá allí, en el último piso del Palazzo Berlendis, desde el que pensará en hacer de la isla de los muertos el lugar del silencio y de las tumbas de su juventud. A esta tierra de los taciturnos, el filósofo quiere llevar coronas de vida para conjurar las noches y el sufrimiento, el pasado y la soledad. Y escribe: “Sólo donde hay tumbas hay también resurrecciones”. El cementerio es como un navío anclado en la laguna, a la espera de alimentos. Ligeramente apartado, es la pareja sombría de la Venecia luminosa y ligera. Un pedazo desprendido de esa aurora perpetua que irá agotándose, hasta no contener ya más que cadáveres y ruinas. La isla San Michele flota como un edificio destinado las aguas profundas. Mientras tanto, exige sus tributos.


Quise medir allí la importancia de un ausente, entre dos bladosas blancas, vecinas. Las dos lápidas recubren los sepulcros de Stravinski y Diaghilev. Divididos entre las dos tumbas, pro sólo en forma de sueño, están los manes de Nijinski. Invoqué su presencia mientras veía las agujas de los pinos que cubrían el suelo, oía, a lo lejos, el ruido de los vaporettos que pasan, y miraba a una vieja, completamente vestida de negro y con una ramo de flores en la mano, que iba, entre las sepulturas, a reunirse con el alma de un difunto para hacerle respirar, al menos eso imagino, los perfumes de una composición de helenios, siemprevivas amarillas y scabiosas -esas flores con las que expresamos las lágrimas, el recuerdo, el duelo-. Entre las tumbas de los dos amigos de Nijinski se había deslizado el aliento del bailarín llamado por la sinrazón: cuando se aspira a las cimas, cuando se desean alturas cada vez más insensatas, se acaba por no encontrar el camino del suelo. Luego recordé que un amigo me había contado que se había cruzado con una embarcación tapizada de negro que transporta un ataúd y se dirigía a la isla de San Michele. Unos instantes después se encontró con Dominique de Roux, que había asistido al entierro y que le dijo que se trataba de los restos de Ezra Pound. La música, la danza y el poema se reconcilian en las tumbas.


Pasado el puente que cruza el Río Mendicati, dejando atrás la necrópolis Venecia se ofrece de nuevo y uno puede internarse en los canales, perderse en las aguas verdes o glaucas, reencontrar los perfumes genésicos y el triunfo de los equilibrios. El cementerio es un sueño vago, un recuerdo que se evapora. Después de atravesar el barrio en el que se juntan los sestieri Castello, Cannareggio y San Marco, fui a parar al Gran Canal, no lejos del puente de Rialto. Allí experimentó Nietzsche una emoción que convirtió en poema: “Acodado en l puente, estaba de pie en la noche sombría. De lejos se oía venir un canto, gotas doradas se deslizaban por la superficie trémula del agua. Góndolas, luces, música...bogaban hacia el crepúsculo. Mi alma, la armonía de un arpa, cantaba para sí, invisiblemente conmovida, una canción de gondolero, estremecida, de una beatitud tornasolada. ¿Acaso la escucha alguien?”. Pocos años después de estas líneas, la razón abandonó el espíritu del filósofo. En turín se desplomó a los pies de un caballo. Overbeck, uno de sus amigos, lo condujo a Basilea. Durante el traslado, tenía miedo del viaje en tren. Había muchos túneles y se atravesaban largos pasajes sin iluminación. Y no se saía de lo que era capaz Nietzsche. En un momento de oscuridad, bajo las montañas, en el vientre de la tierra, se oyó su voz, suave. Cantaba, canturreaba en italiano. Tenía el rostro cubierto de lágrimas y en los labio el canto del gondolero, que salmodiaba con el ritmo del adagio que le había parecido una música del comienzo del mundo. Para Nietzsche , fue un canto de partida hacie el silencio y la inocencia. La odisea acababa ahí y los recuerdos se tornaron confusos, antes de que el alma abandonase su viejo cuerpo gastado, cansado, tendido hasta el extremo de sus posibilidades.


Pensé en ese naufragio al leer las últimas páginas del Zaratustra en las terrazas de los cafés, en las escaleras de los edificios desolados o al borde de algún canal, con los pies colgando en el vacío. El sol se reflejaba en l agua, estallaba la superficie en fragmentos de espejos que se mezclaba, se deshacían, bajo los arcos de un puente. Hacía calor y, a lo lejos, se escuchaba una música. Un contralto ensayaba cantatas barrocas en la iglesia donde oficiaba Vivaldi. Mis peregrinaciones me proporcionaron diversos placeres: una charla con un vendedor de pescados frescos y relucientes en el barrio de Cannaregio; las pinturas de Carpaccio en la iglesia del muelle de los esclavones; las cenas en oscuras trattorias en las que el vino blanco está fresco y los platos deliciosos, al borde de embriagueces dulces de las que es cómplice la tibieza de la noche; la velocidad de los taxis que aceleran cuando abordan la laguna, haciendo del rostro un palimpsesto para las salpicaduras; la luz sobre las piedras de la Giudecca cuando se acerca la noche; Fellini, con quien me crucé en el puente del teatro de la Academia; los sorbetes y el agua helada en la terraza de un café en Campo Marosini; la indolencia aristocrática de los gatos cerca del teatro de la Fenice; los perfumes y colores de las frutas o verduras del mercado cerca de Rialto; el agua fresca de las fuentes; los drapeados a la antigua entre las columnatas de las procuradorías; el chapoteo del agua, por todas partes, el juego de luces y sombras. Horas ricas en emociones, pasiones y sensaciones. M entregué a todos los laberintos y dejé mi alma a disposición del lugar. Hice bien. Y descubrí lo que buscaba.



La Plaza san Zanipollo, delante de la Scuola San Marco, es una Venecia quintaesenciada, un epicentro: todo lo que constituye la ciudad está ahí. Una iglesia y un puente, un pozo y un río, las chimeneas típicas y el ocre de los edificios... y el monumento de Andrea del Verrochio, una estatua ecuestre de bronce que representa al Condotiero Bartolomeo Colleoni. Instantáneamente, mis ideas se pusieron en su lugar. Aquello que desde hacía tiempo se buscaba dentro de mi, se resolvió de repente y tomó la forma de una fascinación. Es una sensación extraña, y no hablo de contemplación, de felicidad ni de exaltación. Encaramada a un zócalo a la antigua, a varios metros del suelo, las estatua está como suspendida en el aire, por encima y más allá, dominante e imponente. En esta magnífica obra, todo está ordenado para mostrar una tensión en acto, pero con el detalle de los relieves: en el cuello del caballo, nervioso y sanguíneo a la vez; en el cuerpo del caballero, endurecido por la determinación; en la unión de la montura y el capitán -mezcla pagana semejante a los centauros-; en las riendas que comunican la voluntad del hombre al animal; en el hueco de los músculos salientes del corcel en los que se adivina la estridencia de la transmisión nerviosa. Las venas que irrigan el cuello suscitan una sangre caliente y viva que debe de recorrer también el cuerpo del caballero magnificando la energía y la determinación. Con las piernas extendidas, luciendo armadura y yelmo, erguido sobre la montura, parece dirigirle al mundo na mirada de águila, reforzada por la mueca de una boca voluntariosa. Arrogancia o desafío, resolución o firmeza, el Condotiero quiere, sabe lo que quiere y transforma el mundo en un terreno para el ejercicio del poder. La fuerza ha trazado las líneas del rostro; el valor ha dejado huellas, el vigor, volúmenes. Su semblante es del un hombre de excepción cuyo combate con real es constante. Sin descanso, siempre tenso, escribe su historia como se escribe la Historia: con la vehemencia de un creador de imperio. Verrochio ha puesto en la parte superior de la cabeza del caballo un singular copete que parece una llama, lengua de fuego para un pentecostés pagano: signo e que el carácter valeroso el Condotiero es todo uno con el de su cabalgadura.


Bartolomeo Colleoni no es el mercenario que dicen. Aquel hombre fue soldado, sabiendo que es una profesión en la que se frecuenta y se desafía a la muerte y sin ignorar que la proximidad de las pasiones trágicas empapa las almas e un modo distinto a la ignorancia de nuestros destinos mortales. Pero el Condotiero es, ante too, una figura de excelencia, un emblema del Renacimiento qu asocia calma y fuerza, quietud y determinación, temperamento de artista y voluntad de reinar sobre sí antes que cualquier otra forma de imperio. Su carácter es imperioso; su naturaleza, ardiente. Lejos e la virtudes cristianas, esas lógicas empequeñecedoras, y en contra de la humildad que desmedra, la culpabilidad que corroe, la mala conciencia que socava, el ideal ascético que mata, el Condotiero practica una moral de la altura y la afirmación, una inocencia y una vitalidad que desbordan. Su ética es también una estética: frente las virtudes que reducen, prefiere la elegancia y la consideración, el estilo y la energía, la grandeza y lo trágico, la prodigalidad y la magnificencia, lo sublime y la elección, la virtuosidad y el hedonismo: una auténtica teoría e las pasiones destinada a producir una bella individualidad, una naturaleza artística cuyas aspiraciones serían el heroísmo o la santidad que permite un mundo sin dios, desesperadamente ateo, vacío de todo, excepto de las potencialidades y las decisiones que las hacen florecer.











domingo, 12 de septiembre de 2010

Otra visión de la educación.

Ni volver ni salir corriendo hacia adelante. Lo que hoy es el sistema escolar tiene muchos antecedentes históricos; tantos cuantos queramos encontrar, y si no nos gustan, o no alcanza los esperados, los resultados, no valen ninguna de las soluciones que se resumen en dos: volver al inicio, es decir, a los años tras la segunda guerra mundial, o salir corriendo, como huyendo. El sistema escolar "nacional" o público, surgido después de la IIGM, tiene dos objetivos importantes: la escolaridad del total de la población y la equidad. Pero los resultados no satisfacen porque en aras de esos dos objetivos se han quemado, o perdido, otras cosas. La solución es encontrar un sistema escolar nuevo, que se adapte a lo que se quiere conseguir.

Insisto en la definición de educación de Durkheim. Pero no podemos aceptar que la educación es cosa de toda la tribu; porque de esta forma restamos responsabilidades a la familia y a la escuela, que son los dos agentes educativos imprescindibles. La familia porque pone las bases de la socialización, y porque la escuela socializa. ¿Qué entendemos por socializar? Pues hay que repetir la definición de Durkheim: ocupar un puesto en su sociedad.

La escuela, el sistema escolar, debe transmitir: conocimientos, conductas, hábitos y los principios que sustentan esas conductas y esos hábitos. Estudio (dedicación, en el original latino) para llegar a los conocimientos, y disciplina para llegar a cumplir los deberes sociales, que no son otros que el reconocimiento de los derechos individuales de todos los demás.

lunes, 6 de septiembre de 2010

Fundamentos de la calidad de un colegio.

Poner un título breve es difícil, no me gusta lo de fundamentos, pero vale; la alternativa es más larga: "unas pocas ideas". Casi siempre que se habla de fundamentos nos referimos a ideas, casi nunca a argumentos. La calidad, vaya, también es difícil de definir; depende: hacer real lo que se dice que se pretende hacer; es poco, porque podemos proponer muy poco; Cross y Bic dan lo que dicen que van a ar, pro todos estamos convencidos de que Cross es mejor, y pagamos más; ¿por el boli?, no porque Cross es de oro, no de plástico; pero ya lo dice Cross. Depende, la calidad, de que lo que se pretenda conseguir y su adaptación, o idoneidad, a los derechos de la persona (individuales, sociales, políticos, etc.) Paro ya, que nos vamos muy lejos.

Corre una definición de calidad de un colegio, que es una adaptación de la calidad vista desde el marketing, que dice que un colegio tiene calidad, o el sistema escolar tiene calidad, si satisface razonablemente las expectativas de los clientes; ¿y quiénes son los clientes? ¿Los padres y los alumnos? ¿Y si las expectativas de los clientes son muy pobres desde lo que entendemos como dignidad de la persona? Buen lío.

1. "Filosofía educativa": no sé definir estas dos palabras; se usan mucho, y nadie preguntamos de qué se trata. Sólo recuerdo una ocasión; reunión de profes, padres y alumnos (Consejo de centro, entonces; hoy Consejo escolar); un padre apela al proyecto educativo (alternativa de la filosofía), uno de los alumnos le pide que lo resuma; nadie, tampoco el interpelado, contesta. En serio; creo que se refiere a que un colegio, como cualquier institución o empresa o corporación, necesita una, y voy con otras palabras, una ideología razonable que encaje con sus pretensiones. Hablo de ideas, no de medios; por ejemplo, en el sistema educativo, es prioritario (o fundamental) creerse lo de la "dignidad de la persona".

2. Procesos. O procedimientos. Todas las personas actoras (agentes) en cualquier institución, etc., necesitan conocer cómo se quieren hacer las cosas; no se puede discutir cada vez, o cada año, no puede haber abierto un debate permanente sobre todo. Si están escritos y se pueden consultar, mejor.

3. El más importante de estos procesos es "un método de enseñanza". Debe acordarse, debe ser público, y debe dejar margen amplio a cada profesor; pero no pueden cambiar los alumnos de colegio, porque cambian de profesor.

4. Alumnado estable: poca rotación de alumnos. Que cada año la institución acepte a más de un 10 % de alumnos nuevos, y que éstos conozcan la institución, es una tarea sobrehumana; sobre todo si los alumnos nuevos son mayores de cinco años.

5. Claustro en paz y bien. Con todo lo que esto supone; lo dejo para otra ocasión.

6. Directivos (Director) coherentes, con conductas públicas acordes con la "filosofía", y que asuman la responsabilidad del poder, del mando, de la autoridad.

viernes, 3 de septiembre de 2010

La educación hoy. OCDE.

Pinchando el título, accedemos al informe de la OCDE sobre la educación, cuy primera edición es de abril de 2010.

miércoles, 1 de septiembre de 2010

¿Ironía?

La ironía, si además es inteligente, suele ser muy divertida, pero no arregla nada; antes bien, suele hacer daño a alguien(es). Vamos por la diversión; acabo de leer unas nuevas siglas: KIPPERS:

*Kids in Parents`Pockets Eroding Retirement Savings.

* Algo así como: Criaturas enganchadas a los bolsillos de sus padres, alimentándose de los ahorros de éstos para la jubilación

martes, 31 de agosto de 2010

¿Es el primer paso de la solución?

Lo acabo de leer. Estoy seguro, aunque ahora no quiera acordarme, que lo he defendido hasta en público más de diez veces, no sólo tres. El primer paso para solucionar los problemas del sistema escolar es "incrementar la confianza entre padres y profesores". Si hay que incrementarla, es que existe; ¿de verdad? ¿Cómo se incrementa esa confianza que se cree que existe? Creo que lo que no existe es creencia, confianza, o fe, en el sistema escolar; la atención a cada nueva exigencia crea un montón de problemas que antes no existían. Ejemplo; cuando, de repente, apareció el SIDA, todos los organismos se volvieron hacia las escuelas; fueron los maestros los primeros en tener que hablar del SIDA, cuando ni siquiera se sabía qué era; aparecieron guías, libros, y cursos y cursillos. El aumento del número de problemas nuevos a resolver aumenta, incrementa, la desconfianza en el sistema escolar. ¿Por qué unos padres deben confiar en unos profesores? ¿Los conocen cuando dejan a su hijo en un centro educativo, antes colegio, pero desde hace mucho tiempo han sido "colegios"? ¿Conocen los profesores a los padres? ¿De dónde la confianza?

lunes, 23 de agosto de 2010

Fin del sistema escolar.

"Trabajo muy diligentemente y desearía ser mejor y más listo, que son una y la misma cosa".

El autor de esta frase es Wittgenstein, en una carta de escrita en 1917 a P. Engelmann.

Si admito la identidad y unidad entre ser mejor y ser más listo, me encuentro con algo que he estado intuyendo durante muchos años; la razón fundamenta la ética, y la explica; y la razón necesita del conocimiento; no hay universales. Ser más listo, saber más, es a la vez ser mejor. Desde esta perspectiva el sistema escolar, y todo el entramado educativo de la sociedad actual, se ilumina desde un foco potente y único. El fin, la finalidad, el objetivo, del sistema escolar se aclara y define; ya no hay que hablar de un centón de fines que no hay quien entienda, y que se enumeran en todas las leyes de educación y se olvidan a continuación.


lunes, 12 de julio de 2010

Fracaso escolar. Otro estudio.

Pinchando el título de esta entrada, oro estudio, de 2009, sobre el caso de Cataluña. Las conclusiones insisten en las variables sociales.

domingo, 11 de julio de 2010

Alrededor del "plan de estudios"

La sociedad tiene que demandar la aplicación de un cuadro de expertos altamente cualificados que sistematicen, organicen y sinteticen la ciencia y los conocimientos y que faciliten su incorporación significativa a la escuela. (RODRÍGUEZ NEIRA, Teófilo, Los cristales rotos de la escuela, Ediciones Sello Editorial SL, Barcelona, 2010, pág. 300).

¿Quiénes, quiénes deciden quienes tiene que hacerlo, cuándo, a qué fecha, cada cuanto tiempo se actualiza esa síntesis de "ciencia y conocimientos"? ¿Qué se debe entender por "incorporación significativa"? ¿Qué profesores lo presentan, o enseñan, a los alumnos? ¿qué formación necesitan esos profesores? ¡ Y tantas preguntas más!

Una anécdota. A la salida de una expo sobre "memoria histórica" del PTE en el Ateneo de Madrid, me encontré a una amiga que llevaba a su hija a ver la misma expo; la hija defendía que no valía la pena porque en la clase de Historia de 1º de bachillerato le acababan de explicar la "transición" española. Ni recuerdo ni tengo a mano ningún manual de historia de 1º de bach., pero sí recuerdo que el manual de esta materia de 3º de BUP dedicaba siete páginas a la reconquista de España, e incluía fotos.

No es un problema fácil de resolver el del plan de estudios. Unas cuantas entradas atrás en este blog reproduje las materias de estudio de tres planes distintos en ciento cincuenta años de historia en nuestro país.

viernes, 9 de julio de 2010

Fracaso escolar

Una vez más, un estudio sobre el fracaso escolar, incide en las variables sociales del mismo. Interesante el estudio. Si pinchas en el título de esta entrada, lo tienes. En la pág. 172 se puede leer un párrafo que resume la situación del sistema escolar.

jueves, 10 de junio de 2010

¿Nuevos maestros?, y 3

Entre 1948 y 1949 Riesman, y otros, escribieron La muchedumbre solitaria. De este libro, en su edición en castellano (Paidós, 3ª edición, Buenos Aires 1971) reproduzco literalmente el texto comprendido en las páginas 82,83.84,85,86 y 87, sin tipografía especial, para facilitar la lectura. Estos datos, sobre todo la fecha en que se escribió, evitan creer que está escrito en este siglo XXI; tiene el texto más de 60 años; no olvidar este datos a lo largo de la lectura. (Las notas a pie de página que contiene el texto las numero con el mismo dígito que el texto original, y las transcribo al final.).

Cuando la traducción argentina dice "dirección por los otros", diríamos en castellano heterodirigidos, y cuando dice "dirección interna" diríamos en castellano autodirigidos. Riesman mantenía que las sociedades evolucionan y atraviesan tres etapas: el pueblo "dirigido por la tradición", en la segunda los individuos son "autodirigidos", y en la tercera "heterodirigidos".

Texto citado:

La educación progresista comenzó como un movimiento destinado a liberar a los niños de la destrucción del talento y el doblegamiento de la voluntad que era el destino de muchos, incluso de aquellos cuya dirección interna podría haber parecido estable y sólida a ellos mismos y al observador. Su finalidad y, en medida considerable, su logro, consistió en desarrollar la individualidad del niño; y su método fue el de centrar la atención del maestro en otras facetas del niño aparte de su capacidad intelectual. Hoy (1949; no 2010 recuerdo una vez más), sin embargo, la educación progresista muchas veces ya no es tal; a medida que la gente ha ido adquiriendo la dirección por los otros, los métodos educativos que una vez fueron liberadores pueden incluso llegar a frustrar la individualidad antes que a promoverla y protegerla. La historia de este cambio puede relatarse brevemente.

Las escuelas progresistas han contribuido a disminuir la edad del ingreso escolar; los grupos entre dos y cinco años aprenden a asociar la escuela no con adultos severos y temas áridos, sino con el juego y adultos comprensivos. Éstos últimos son ahora graduados jóvenes a quienes se enseñó a preocuparse más por la adaptación social y psicológica del niño que por sus progresos escolares, y también a escudriñar la actuación intelectual en busca de signos de inadaptación social. Estos nuevos maestros están más especializados. No pretenden "comprender a los niños", sino haber estudiado a Gesell sobre los "cinco" o los "nueve"; y este mayor conocimiento no sólo impide que los niños se unan en una barrera de desconfianza o conspiración contra la escuela, sino que también permite que el maestro tenga cierta intervención en la socialización de algunas esferas -consumo, amistad, fantasía- que el viejo tipo de maestro, cualesquiera fueran sus deseos personales, no podía tocar. Nuestra sociedad, más rica, puede permitirse este grado de individuación y de enseñanza "innecesaria".

También la condiciones físicas -la manera de sentarse, la distribución de edades, la decoración- simbolizan los cambios en la función del maestro. Los sexos están mezclados; la manera de sentarse es "informal". es decir, desaparecen las formas alfabéticas y a menudo son reemplazadas por formas sociométricas que reúnen a los niños amigos. Ello muchas veces significa que dónde sentarse se convierte en un problema, en un indicio para la propia colocación en el mapa de las amistades. El ordenamiento de Gesell es tan severo como lo fue el intelectual en la época previa; cualesquiera sean sus dotes intelectuales, los niños permanecen con sus supuestos pares sociales (7). También el pupitre cambia de forma; ahora suele ser una mesa movible con estantes abiertos y no un lugar donde es posible esconder cosas. El maestro ya no se sitúa sobe un estrado ni se pasea por delante de una pizarra, sino que se une al círculo familiar.

Sobre todo las paredes cambian de aspecto. Las paredes de una clase moderna están decoradas con las pinturas hechas por los alumnos o con sus montajes fotográficos realizados en la clase de estudios sociales. Así, los problema contemporáneos y competitivos de los niños los contemplan desee paredes que, como el maestro mismo, ya no son impersonales. Esto parece progresista, un saludo a la actividad creadora y a la individualidad; pero volvemos a encontrar un paradoja. Si bien la escuela resta importancia a los grados y a las libretas de calificaciones, esas decoraciones parecn preguntar a los niños: "Espejito, espejito, ¿quién es el más hermoso de todos?"(8)

Aunque las pinturas y montajes de los niños demuestran considerables dotes imaginativas en el periodo preadolescente, la escuela misma sigue siendo un agente para la destrucción de la fantasía, tal como ocurre en la era anterior. La imaginación se marchita en casi todos los niños antes de la adolescencia. Lo que sobrevive no es ni habilidad ni fantasía artística, sino la socialización del gusto y del interés que ya es posible observar en la estilización de la percepción manifestada en las pinturas y relatos infantiles. los relatos de los últimos grados progresistas tienden a caracterizarse por un "realismo" que revela la sutil influencia de los ideales propugnados por el movimiento progresista. César y Pompeya son reemplazados por visitas tiendas y fábricas, por mapas de Life y por The Weekly Reader; y los cuentos de hadas son reemplazados por relatos sobre trenes, teléfonos y almacenes, y más tare por material relativo a las relaciones raciales, a las Naciones Unidas o a "nuestros vecinos latinoamericanos".

Tales cambios en las condiciones y en los tópicos van acompañados por la eliminación de barreras entre maestro y alumno; a su vez eso ayuda a eliminar barreras ente alumnos, lo cual permite esa rápida circulación de gustos que es un preludio a la socialización dirigida por los otros. Mientras que en la escuela con dirección interna el niño podría haber ocultado sus cuentos y pinturas bajo la cama -como el adulto, que como vimos, a menudo llevaba un diario- el niño dirigido por los otros lee sus cuentos al grupo y pone sus pinturas en la pared. El jugo, que en la época anterior constituye a menudo un hobby privado y extraescolar, compartido como máximo con un grupo pequeño, se convierte ahora en parte de la empresa escolar misma, y cumple un propósito "realista".

El rol del maestro en esta situación suele ser el de un líder de opinión. Es el que difunde los mensajes relativos al gusto que provienen de los centros urbanos progresistas. Trasmite a los niños que los importante no es su actividad o su aprendizaje como tales sino su adaptación en el grupo, su cooperación su iniciativa y liderazgo (cuidadosamenteestilizados y limitados).

De especial importancia es el hecho de que la cooperación y el liderazgo que se inculcan en los niños y se espera de ellos, suelen carecer de contenido. En la guardería no reviste importancia el que Johnny juegue con un camión o con arena, pero si es fundamental que se relacione con Bill cualquiera sea el objeto que sirva como vía. Sin duda, hay muy pocas escuelas verdaderamente progresistas donde los niños que siguen el plan Dalton u otros similares ejerzan una elección genuina de su programa, avancen según su propio ritmo y utilicen al maestro como una amistosa biblioteca de referencia; aquí la cooperación es necesaria y significativa en el trabajo concreto sobre proyectos serios. Con mucha mayor frecuencia, sin embargo, el maestro sigue teniendo en su mano las riendas de la autoridad, pero la oculta, como el progenitor dirigido por los otros, bajo una capa de "razonamientos" y manejo. El maestro determina el programa y su ritmo a menudo impidiendo el avance de los niños porque no logra comprender que éstos, librados a sí mismos, son capaces de manifestar curiosidad con respecto a cuestiones muy abstractas. Puede demorarlos tratando de dar un carácter "realista" a la aritmética y haciendo el lenguaje una fuente de diversión, así como remplazando la historia por los estudios sociales. En las formas extrema de esta situación, no hay nada en lo cual los niños tengan que cooperar. l maestro lo hará por ello. En consecuencia cuando solicita cooperación, en realidad sólo les pide que se porten bien.

Sin embargo, aunque el pedido parece simple, se lo hace con considerable tensión. Privado de los viejos métodos disciplinarios, se encuentra aun más desvalido que los padres, quienes siempre pueden recurrir a esos métodos en un momentos de apuro, aunque sintiéndose culpables y con bastante ineficacia. El maestro no se atreve a hacerlo ni le interesa; le han enseñado que la mala conducta de los alumnos implica una mala actitud por su propia parte. Además, no le interesa el contenido intelectual de lo que enseña, ni es tampoco probable que ese contenido sea tema de discusivo en una reunión del personal docente o de padres y maestros. Estos grupos adultos suelen preocuparse por enseñar tolerancia, tanto étnica como económica; y el énfasis en los estudios sociales que resulta de ello significa que el contenido y la capacidad intelectuales resultan aún más atenuados. En consecuencia las energías emocionales del maestro se canalizan hacia las relaciones de grupo. Sus aptitudes sociales se desarrollan; puede ser sensible a camarillas basadas en "mera amistad, lo cual lo llevará a romperlas con el fin de que nadie quede excluido. De ese modo su amor por determinados niños puede ser eliminado por su propio adiestramiento. Cada vez necesita más la cooperación de todos los niños para asegurarse de que cumple bien con su tarea. Su amabilidad y cordialidad superficiales, junto con esta ansiedad subyacente en lo que respecta a la respuesta de los alumnos, debe confundir mucho a los niños, quienes probablemente sacan la conclusión de que no cooperar es lo peor que uno puede hacer.

Desde luego, el maestro cuida de que los niños practiquen la cooperación en cuestiones de poca importancia : decidir si estudiarán a los peruanos o a los colombianos, elegir a los funcionarios de la clase para la práctica temprana en los grandes rituales contemporáneos de la vida política y parlamentaria, y organizar contribuciones para la Cruz Roja. Así, se supone que los niños aprenden democracia dejando de lado las capacidades intelectuales y acentuado las tendencias a la amabilidad y a la vida gregaria, la democracia de aptitudes, basada en un respeto por la capacidad para hacer algo, tiende a sobrevivir sólo en los deportes.

Existe, por lo tanto, una curiosa similitud entre el rol del maestro en la escuela moderna -un rol que se ha extendido desde las escuelas progresistas privadas a buena cantidad de escuelas públicas- y el rol del departamento de relaciones industriales en una fábrica moderna. Este último también se preocupa cada vez más por la cooperación entre los empleados y entre éstos y la gerencia, a medida que la capacidad técnica deja de ser una cuestión importante. En unas pocas de las plantas más adelantadas existe incluso una pauta de decisión democrática en los asuntos triviales -ocasionalmente importantes porque afectan las tasas de producción y las normas de privilegio-, pero lo común tan triviales como las decisiones similares en el manejo de una escuela primaria. Así, el niño dirigido por los otros aprende en la escuela a ocupa su lugar en una sociedad donde el grupo se preocupa menos por lo que produce que por sus relaciones grupales internas, su moral.

Notas del texto:

(7) Howard C. Bcker ("Role and career Problem of the Chicago Public School Teacher", tesis inédita de Doctorado en Filosofía, Universidad de Chicago, 1951) ha observado las consecuencias escolares de la declinación en la costumbre de saltar grados o de retener a los niños que deben repetir grado. Los maestros, que se enfrentan con un grupo de edad idéntica, pro de capacidades y disposiciones muy distintas, resuelven la situación dividiendo la clase en dos o tres grupos de orientación similar. No se alienta la movilidad entre los grupos, pero sí la imitación entre los miembros de un mismo grupo. Es probable que en las escuelas públicas la maestra misma sea de dirección interna, pero su situación le obliga a promover la dirección por los otros en sus alumnos.
El siguiente extracto de las entrevistas realizadas por H.C. Becker constituye un excelente ejemplo de la forma en que un maestro promueve la dirección por los otros en sus esfuerzos por conseguir que el niño pase sus fines de semana en forma más interesante: " En todos mis cursos comienzo el año haciendo una especie de examen general. Hago que cada alumno se ponga de pie y me cuente lo que hizo durante el fin de semana. Durante estos últimos años he observado que cada vez con mayor frecuencia los niños se levantan y dicen: ' ¡El sábado fui a la función!...' He enseñado durante veinticinco años y antes las cosas no eran asó. Los niños solían hacer cosas más interesantes, salían a pasear y no como ahora... Entonces les doy una charla sobre todas las cosas interesantes que podrán hacer, como visitar museo y cosas por el estilo, y también jugar al béisbol y dar vueltas en bicicleta. Al finalizar el periodo lectivo un niño se siente avergonzado si tiene que ponerse en pie y decir: ' El sábado fui a la función, el domingo fui a la función'. Todos los demás se ríen de él. De modo, que realmente se esfuerzan por hacer cosas interesantes".

(8) Aunque resulte aún más paradójico, a menudo ocurre que en las escuelas donde más se insiste en que el niño sea original y creador, sólo se consigue que a él le resulte más difícil serlo. No se atreve a imitar a un maestro reconocido , en algunos casos, ni siquiera a seguir su propio trabajo previo. Aunque la introducción del arte en la escuela pone a mucho niños en contacto con todo el mundo artístico, niños que fuera de la escuela no contarían con el tiempo o el estímulo necesarios, otros chicos se ven obligados a socializar actividades que en épocas previas hubieran pasado inadvertidas por sus pares y los adultos.