lunes, 24 de septiembre de 2018

ABANDONAR LAS TRANSICIONES. INNOVAR DE RAÍZ.


Hace unas cuatro décadas que comenzaron a proponerse renovaciones y transiciones en los sistemas escolares en todo el mundo desde la pedagogía y  la sociología hacia modelos que se ajustaran mejor (o más) a la realidad social y tecnológica; la neurociencia y la tecnología microelectrónica fueron, y siguen siendo, el trampolín desde el que se han ido lanzando innovaciones, renovaciones, modificaciones y deconstrucciones del modelo docente-educativo vigente desde hace siglos: profesores  que transmiten  información (y conocimientos) mediante la palabra. Contaban y cuentan con herramientas que les ayudan: pizarras clásicas, pizarras electrónicas, pc`s portátiles o de sobremesa, etc.; el primer soporte técnico fue el libro de texto.

El libro de texto fue la innovación más importante hasta hace tres o cuatro décadas, porque aseguraba a profesores y a alumnos el trabajo a realizar en clase y la información que el alumno debía adquirir.

La neurociencia, la IA, la fragmentación del conocimiento y su crecimiento exponencial, la universalidad de los sistemas escolares, la nueva y revuelta composición del alumnado en las aulas proveniente de culturas, idiomas, religiones y naciones diferentes, es la realidad que está obligando a encontrar un modelo escolar que deje en las cajas de la historia la mera transmisión de  información.

"...lo último que un profesor tiene que proporcionar a sus alumnos  es más información. Ya tiene demasiada. En cambio, la gente necesita la capacidad de dar sentido a la información, de señalar la diferencia entre lo que es y no es importante, y por encima de todo, de combinar muchos bits de información en una imagen general del mundo". (Harari).

Una de las últimas propuestas, proveniente de pedagogos "expertos" indican que en las escuelas deberían dedicarse a las cuatro "ces": pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad. (Recogido por Harari). Pero estas cuatro ces no se pueden adquirir más que mediante actividad intelectual sobre información científica.

Es evidente que Harari escribe al ritmo de las últimas publicaciones (basta con leer las fechas de publicación de lo libros que cita en las notas). Pero los sistemas escolares no solo transmiten información, y por eso a mediados del siglo pasado optaron por denominarse sistema educativos, porque, además de trasmitir información pretendían algo más. Por ejemplo:

Wylliam Johnson,que adoptó el apellido  Cory tras salir de Eton, describía a sus estudiantes, hace más de 150 años, qué se entiende por educación liberal:

Al venir a esta escuela os comprometéis a una tarea no tanto de adquisición de conocimientos cuanto de realización de esfuerzos intelectuales mientras os sometéis a la crítica. Podéis conseguir cierto caudal de conocimientos; y no debéis lamentaros por la horas empleadas en acumular lo que acabaréis por olvidar, pues la sombra del conocimiento perdido al menos os protegerá de muchas ilusiones. Pero venís a una gran escuela no para adquirir conocimiento , sino para adquirir artes y hábitos: el hábito de la atención, el arte de la expresión. el arte de daros cuenta en un simple momento de una nueva idea, el hábito de someteros a censura y refutación, el arte de indicar asentimiento y desacuerdo de manera graduada y medida, el hábito de fijaros en los detalles con exactitud, el hábito de saber hacer las cosas a su tiempo, el gusto y la discriminación, el valor mental y la sobriedad mental. Sobre todo, venís a una gran escuela para conseguir el conocimiento de vosotros mismos.

(Tomado de PÉREZ-DÍAZ, Víctor, La esfera pública y la sociedad civil, Santillana- Taurus, Ciencias sociales, Marid, 1997, pág. 151 y s. Este autor toma la cita de ROSOVSKY, Henry, The University: An Owner´s Manual, Norton, Londres, 1990.)

Creo, por todo ello, que la propuesta de las cuatro ces es otra que hay que sumar a las mil quinientas una que pueden estar en el mercado para que se pueda elegir. Todas ellas se sustentan, de una forma o de otra, en la enseñanza y en el aprendizaje de conocimientos. Otro asunto más importante para mi es conseguir delimitar y decidir que información-conocimientos constituyen, aunque sea en constante adaptación, la materia sobre la que enseñar/aprender a la vez las cuatro ces.

miércoles, 30 de agosto de 2017

Otra opción pedagógica.

Por si no estaba claro que hay muchas  opciones pedagógicas, alguien ha escrito que más de mil quinientas, pinchando en las primeras palabras de esta entrada una más. No me parece del todo cierto que sea de la "vieja escuela", pero sí es cierto que tiene éxito porque ha adaptado a  las necesidades de su alumnado unos recursos pedagógicos calificados hoy como de "vieja escuela". Está por ver si otros docentes, "copian" y aplican a otros alumnos sin más, consiguen resultados parecidos. No existen fórmulas mágicas, ni teorías pedagógicas, aunque lo pretendan, que hayan encontrado la síntesis; más bien cada una de ellas es una síntesis diferente; por eso hay muchas que son eficaces y eficientes. El secreto es compaginar necesidades del alumnado y posibilidades de los profesores en cada caso.

domingo, 26 de marzo de 2017

Nuevos paquetes para los colegios.

En primer lugar doble titulación, de un mismo artículo. En la edición de El País en papel el título del artículo es "Colegios y corsarios"; el título de la edición digital: "Contra la piratería: educación". Por eso me ha constado dar dos pasadas a la edición digital para encontrar el artículo que buscaba. Es más claro el segundo título; el título de la edición en papel es bastante más llamativo, y se presta a varias interpretaciones.

No uno, sino dos "paquetes" nuevos a incorporar a los programas educativos del sistema escolar, de los colegios. Primero, "contundentes campañas de concienciación en los colegios" contra "los corsarios del contenido cultural"; es decir, enseñar a los alumnos que no se deben piratear gratis contenido culturales. Segundo paquete, "una reacción ante el hecho cultural que responde al saldillo que padece la cultura en el tejido ciudadano. Y valorar eso  también es una tarea que ha de trabajarse en los colegios".

Nadie, y yo tampoco, dudará de la buenísima intención de la propuesta. Estoy de acuerdo, y si así conviene la firmo. No escribo la conjunción adversativa porque no pretendo oponerme a las dos propuestas que acabarán, al final de trayecto administrativo, en las manos de los profesores. Creo que estas propuestas deben ir a manos de los diputados de la subcomisión de la comisión de educación del Congreso  para el pacto educativo.

En los años sesenta del siglo pasado vivimos campañas para que se enseñara en los colegio "lenguaje cinematográfico"; no hubo nunca reclamación para enseñar el lenguaje teatral; nació esta propuesta en el semana de cine de Valladolid. También unos años después, pocos, los colegios oficiales de economistas reclamaron la enseñanza de economía en los colegios. Ambas acabaron entrando entre las optativas de 2º y 3º de BUP. 

Como ya he escrito en este blog, algunos tenemos el convencimiento de que cada vez que hay un problema en la sociedad, todas las miradas enfocan al sistema escolar para que, por lo menos, ayude a solucionarlo en las siguientes generaciones, dejando a los ciudadanos adultos, que hacen la reclamación, libres de responsabilidad social o/y política.

Para que estas dos propuestas del artículo "linkado" tuvieran un buen fin se necesita, para empezar, que todas las personas que deben intervenir en el proceso administrativo, comenzando por el Ministro del ramo, den ejemplo permanente de no tropezar ni en la piratería  ni en la minusvaloración de lo cultural. Con este proceso se consigue que los profesores ni clamen en el desierto ni evidencien un alto grado de cinismo social. Pero, y ahora sí, qué hacemos con todos los ciudadanos que seguirán pirateando productos culturales porque creen que no tienen valor económico.






lunes, 6 de marzo de 2017

Sapere aude.

Son dos palabras que en el mundo de la educación/escolarización se usan frecuentemente. Me contaba hace muchos años un catedrático del área económica que en su primera clase, todos los cursos académicos, comenzaba con estas dos palabras, con la traducción "atrévete a saber". Otra historia es su traducción, y no solo de estas dos, sino de la cita entera de Horacio. Incluyo el texto latino y mi traducción:

Quien empieza tiene hecha la mitad de la tarea: atrévete a comprender:
                                                                                          a conocer:                                       
emprende:
empieza: quien aplaza el momento de vivir honradamente,
(hace como) el campesino (que) espera a que el río deje de fluir: pero aquél
fluye, y fluirá voluble por toda la eternidad.

Dimidium facti qui coepit habet: sapere aude:
incipe. Qui recte vivendi prorrogat  horam,
rusticus expectat dum deflutat amnis: at ille
labitur, et labetur in omne volubilis aevum.

Sapere tiene un sentido etimológico que tiene que ver, no con el saber, sino con el sentido del gusto: saborear; aprender, llegar a saber, tiene que pasar por el momento de saborear lo que se está aprendiendo. Tiene poco que ver con la utilidad, con la empleabilidad, ya; quizás por eso los alumnos siempre se han aburrido en las clases en las que no sobrevolaba, por encima de otros olores, la ilusión del profesor, sus ganas de llegar a saborear el hecho de enseñar.

Diversamente a lo que se suele entender de Kant en su respuesta a la pregunta "¿Qué es la Ilustración?", Pontón (en Historia de la desigualdad, pag. 557) concluye tras dar pistas de una mejor traducción a la habitual, y referirse al texto entero del artículo para mejorar su comprensión, así:

Kant está lanzando un reto intelectual a todos aquellos que, disponiendo como disponen de los conocimientos de la revolución científica del siglo anterior  y de las obras filosóficas, científicas y económicas de su siglo, no deben ignorarlas viviendo plácidamente como un rústico, sino que deben ponerse a trabajar sin pérdida de tiempo en la construcción de una sociedad burguesa, prescindiendo de lo que puedan opinar los representantes del Antiguo régimen, porque éste no cambiará por sí solo. Kant conocía muy bien la corte de Prusia, por eso al siglo no lo califica como de la Ilustración, sino como "el de Federico".

Vale la pena releer el texto completo de Kant desde el prisma de la libertad de opinión pública, que es, según Pontón, lo que defiende el autor. Estoy de acuerdo; porque se puede seguir utilizando el sapere aude como hasta ahora, incluso como lema de varias universidades, cierto, pero tendrá un sentido activo hacia la madurez.

Montaigne también cita este texto de Horacio, olvidando la primera frase (dimidium facti qui coepit habet). En el párrafo anterior, copia una frase de Séneca, que viene al hilo: "Entre las artes liberales, empecemos por el arte que nos hace libres".






sábado, 4 de marzo de 2017

Definición de educación.(?)

Copio y pego una entrada antigua de este blog, y que, para mi desilusión, es la más leída:

"Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica".

DURKHEIM, Émile, Educación como socialización, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1976, pág. 98.

En distintas publicaciones he leído traducciones que varían formalmente el texto, no sustancialmente. Por ejemplo: "tiene por objeto" por "tiene como objetivo". Es una definición discutible, y muy discutida, corregida y ampliada; pero en resumen, y quizás desgraciadamente porque el original es de 1911, delimita conceptualmente lo que hoy se suele entender por "educación"; en esta definición no se dice quién o quiénes, o qué institución, educa; son educadores, por tanto, todos: familia (incluidos adultos cercanos), instituciones escolares, grupos de iguales, medios de comunicación social (entra la red, por supuesto), y, añado, todo el ámbito empresarial y económico.

Desde hace muchos años he creído que esta definición era la que mejor ponía los límites a la educación, por tanto era la mejor definición. Pero, siempre el pero, en el mismo periodo de tiempo me ha dolido la última frase: "...como el ambiente particular al que está destinado de manera específica". Se puede entender de mucha maneras esta frase, y hasta se le puede encontrar un sentido aceptable, pero será siempre forzando los términos usados; "destinado" no tiene muchas versiones, solo una, y por eso en la época  de Durkheim era casi imposible ascender en la escala social; "manera específica", un garabato literario para obviar la convicción de que las clases sociales existen y son estancas.

En la entrada de este blog que he copiado e, insisto, es la más leída o apelada por las máquinas, conscientemente obvié la última frase en mi comentario, porque no tiene defensa alguna. Durkheim, seguramente, era de los que creían que, por ejemplo, como sostenía Malthus, subir los salarios de los obreros les llevaría a abandonar el puesto de trabajo y a querer ascender en la escala social, dejando las industrias y oficios sin mano de obra. Las clases subalternas tenían su "ambiente particular y específico", y en él deben seguir de por vida por el bien del orden social y económico.

Me quedo, por tanto, sin la definición de educación que  he defendido durante muchos años. Por fin me quito de encima una losa, incluso sentimental, que me ha pesado y me pesa. A continuación borraré la entrada más visitada de este blog, para aliviar a quienes ya no estaban de acuerdo,  para evitar hacer daño a algún ingenuo, y para borrar de este blog un ataque frontal a las clases subalternas.(Raimon,"Jo vinc d´un silenci": https://www.youtube.com/watch?v=4pIhiztoZ1U).

Dos sesiones en Febrero 2017.

Repasadas las actas 5ª y  6ª de la comisión de educación del Congreso, y dejando de lado la diversidad de caminos a seguir según los intervinientes, se puede augurar, sin recurrir a artes esotéricas, que va para largo. Porque el tema es complicado, profundo, y no sé cuantas cosas más.

Insisto. Lo primero que deberían plantearse los  Diputados de la Comisión -Subcomisión- es por dónde empezar: desde el suelo, y sin precondiciones; es decir, la mesa solo con papeles en blanco. El blandito (y, también, autodefensivo) Libro Blanco sobre el Futuro de Europa aporta, en el tema de educación, dos líneas en la treintena de sus páginas: ...se requerirá una inversión masiva en capacitación y un replanteamiento profundo de los sistemas de educación y de aprendizaje permanente.

Primeros balazos para la silenciosa subcomisión para el pacto de educación:

  • Inversión masiva.
  • Capacitación.
  • Aprendizaje permanente.
  • Replanteamiento profundo.

"Sistemas de educación". Un concepto que, en las dos líneas, está rodeado de capacitación y aprendizaje -permanente, vale; sí, desde los 0 años, si debe ser permanente-. ¿Por qué el aprendizaje permanente se concibe como algo que debe ocurrir tras el final del "sistema de educación"? Capacitación y aprendizaje constituyen el busilis de cualquier sistema de educación, si por tal entendemos "sistemas escolares". Sistema de educación -inmersos en la teoría de sistemas- abarca mucho más que el periodo de escolarización, que no es breve: se lleva a cualquier persona desde los 3 años hasta, con suerte, los 25 años.

Es lógico que necesiten, esos sistemas de escolarización, un replanteamiento profundo. En primer lugar, porque, obviando los juegos históricos que nos llevan hasta las oposiciones en el imperio chino para acceder al funcionarado por lo menos, nuestros sistemas escolares tienen una vida relativamente breve: viven desde 1945; unos noventa años. La historia de las reformas sucesivas de estos sistema escolares en este periodo de tiempo puede ocupar más páginas que la historia de la educación. Los sistema escolares en estos noventa años han bailado al mismo ritmo frenético que otros aspectos de nuestras sociedades. Hoy es posible que circulen como la mejor solución pedagógica unas mil propuestas diferentes. Pero las reformas que han sobrevolado a los sistemas escolares -que deben de sumar un centón-, y los "descubrimientos" pedagógicos que lo pueden arreglar todo de golpe, parece, por sus resultados, que han modificado poco y han arreglado también poco, a pesar de los fuegos de artificios que se montan sobre unas y otros.

Los subcomisionados, y el gobierno, tienen por delante un reto, por tanto; alumbrar un sistema escolar de 0 a 25/28 años distinto (en el sentido más fuerte de este término), sin olvidar que el sistema escolar es, en la práctica, un subsistema del sistema de educación de la sociedad. Si desde la Ley Moyano las reformas no han tocado la estructura subyacente del sistema escolar español, habrá, si queremos hacer algo distinto, derribar todo el entramado de más de siglo y medio, y construir un sistema escolar que garantice la educación en libertad y para la libertad, como única vía para respetar la dignidad de cada uno y una de los sometidos a este sistema, siendo sabedores -más que conscientes- de que uno, el más relevante,  de los ladrillos de la libertad es la cultura y el conocimiento.

Hasta que los subcomisionados lleguen a estos niveles, seguirán escuchando opiniones, argumentos y demás palabras; todo dicho desde las empalizadas de cada posición política, o ideológica -por respetar a los que dicen que no representan políticamente a nadie, y por eso se consideran más libres y puros; no están contaminados por la política; ese creen ellos, y es la mala suerte que tenemos los demás por sus discursos-.

(Post scriptum. El libro Blanco sobre el Futuro de Europa recoge todos los términos de moda hoy. Pero se han olvidado de "sociedad líquida", y no les costaba nada incluirlo como homenaje póstumo a su inventor. Se han olvidado del término "oxímoron", no del concepto porque lo manifiestan en sus exposiciones. Se han olvidado de "distopía", salvo que sus cinco opciones sean utópicas en sí mismas. Creo que todos los demás tópicos  académicos al uso, están presentes en el documento).