La sociedad del primer tercio del siglo XXI demanda al sistema escolar bastante más que el marco delimitado por Johnson hace más de ciento cincuenta años. Ese más incluye, sobre todo elementos sociales, educación ambiental, respeto a los derechos humanos, etc.; también aspectos individuales que posibilitan todo lo anterior, y que puede incluir resiliencia, entereza, capacidad de adaptación a una realidad social que es cambiante, como siempre, pero a una velocidad nueva.
En consecuencia, los fines del sistema crecen, a la vez que crece la perplejidad a la hora de establecer prevalencias o prioridades entre las piezas del conjunto. A la hora de secuenciarlos entre los quince cursos de la educación primaria y secundaria, y entre los cinco/siete cursos universitarios (en total, veintidós años de formación y educación) la disgregación, las reiteraciones, las ampliaciones derivadas de la lupa con la que nos acercamos a la realidad escolar, las correcciones impuestas por errores y por virajes de la sociedad, hinchan sobremanera la diáfana primera concreción de los fines de la educación.
Este proceso que los fines recorren se cruza, necesariamente, con igual, o más, dificultad por la complejidad de la tarea. Millones de alumnos que cambian cada año y que, a la vez tienen siempre la misma edad en cada curso, pero que, casi imperceptiblemente cada año, introducen pequeñas indicaciones de cambio; cientos de miles de profesores que se constituyen en claustros, cuya composición varía anualmente (jubilaciones, otras opciones laborales, cambios de centro, entradas y salidas de este nicho de puestos laborales), la edad (desde los veinticinco a los sesenta y cinco); el giro de cabeza para enfocar al sistema escolar que todos los estamentos de la sociedad hace casi cada día esperando soluciones arbitradas por el sistema escolar a sus necesidades concretas.
Aún más. Antes de aterrizar en las aulas, todavía queda por resolver qué enseñar y cómo hacerlo. Qué enseñar y el reparto entre espacios teóricos (asignaturas) debe resolver complejas decisiones; asignar a esta fragmentación del conocimiento, si es que ya se tiene claro qué y cuánto de todo el conocimiento debe ser enseñado/aprendido, y de forma secuenciada a lo largo de veintidós cursos académicos, los contenidos académicos concretos que estarán vigentes durante cada años académico.
¿Cómo hacerlo?¿Cómo enseñar/aprender (o aprehender)? Volvemos a las dos mil opciones posibles. Los defensores y gestores de la Ley General de Enseñanza de 1970 hicieron una gran tarea. Legislaron un marco estructural del sistema escolar y ofrecieron unas orientaciones pedagógicas, y dejaron en manos de cada centro y de cada claustro la concreción diaria de la tarea educativa y académica. Resumo; este margen amplio en manos de los centros y de los claustros llevó a las editoriales a ofrecer libros de texto para cada curso con hasta cinco niveles académicos, más las adaptaciones de cada profesor.
El qué enseñar/aprender pudo adaptarse a los diferentes alumnados. Con un solo control desde fuera del sistema: selectividad para acceder a la Universidad. Las decisiones sobre el cómo se convirtió en un ilimitado campo de experimentación.
El segundo equipo de directores generales del Ministerio de Educación "puso orden" en el sistema, lo encorsetó, se casó con una teoría pedagógica concreta. Desde entonces navegamos a golpe de timón, y son muchos los que quieren coger el timón para imponer sus posiciones. Así nos va.
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