¿Por qué se cuestiona el sistema escolar hoy?

Seguramente por sus resultados; pero éstos son, a su vez, el resultado de "decisiones difíciles". Esta expresión debió inventarse mucho antes de que el sistema económico explotara; hoy se toman decisiones difíciles para las personas concretas rebajando las prestaciones del sistema social. (Tres sistemas en cuatro lineas:  escolar, económico, social; ¡vaya con los sistemas!). A partir de 1970, con la Ley General de Educación y sus adaptaciones, incluida la LODE , la LOGSE y la LOE, se han ido tomando decisiones difíciles, impuestas por la realidad, según se argumentó, y hoy recogemos resultados.

¿Por qué el numerus clausus? Porque no había sitio para todos, y no hacían falta tantos titulados superiores; se empezó por medicina, y hoy faltan médicos (además de los que terminan, ¿cuántos, hoy, se van a donde les pegan mejor?). Esta limitación ayudó a educar, en esta ocasión educar porque lo ha hecho la sociedad entera, no sólo el sistema escolar, en la competitividad; en ocasiones, desde los cuatro meses (guarderías; porque no todas son iguales; algunas preparan mejor, ¡vale!); hoy tenemos un porcentaje de la población con titulación superior (universidad o formación profesional) similar al resto de los países de Europa occidental (¿ya no se usa esta denominación, verdad?), luego nos faltan o nos faltarán titulados superiores en breve tiempo. (En Alemania no solo les  faltan, sino que se ha convertido en política de estado el buscarlos fuera del país).

Un inciso sobre el numerus clausus. Hace, quizás más de diez años, en una cena a la que fui invitado para no desairar a otro invitado, no porque yo pintara nada en ella; estaban presentes cinco rectores o exrectores de universidad. Ninguno de ellos conocía la pirámide edad, e ignoran, por tanto, que muy pronto empezarían a perder alumnado. Se rieron cuando se lo comenté; total, yo solo era director de "enseñanzas medias"; todavía utilizaban esa nomenclatura. Eran, o habían sido, rectores; uno de ellos presi de la CRUE.

 El ministerio de Cruz Martínez Esteruelas, el siguiente al del calendario juliano, se cargó la formación profesional; cuando el desarrollo de la fp, sustituyendo a la maestría industrial y al PPO, era uno de los objetivos políticos de la LGE de 1970. Hoy nuestra economía, según dicen los datos,  necesita, si queremos salir del hoyo, aumentar drásticamente el número de personas con titulación de grado medio. Ya hacían falta en los planes de desarrollo; de ahí la reforma educativa, ¡escolar!.

No se qué fechas se introdujo, introdujimos, en la elección de optativas en el BUP ya, el criterio de más o menos salidas; una forma de enviar el mensaje de que cuantas más salidas posibles, más opciones de tener un empleo al concluir; y las que menos salidas... Es verdad que utilizamos "salidas" en vez de "salario". Hoy, dicen, no tienen ni salida ni salarios.

Tampoco puedo precisar la fecha; hacia 1985-90; decidieron los "pedagogos" que para enseñar a pensar era imprescindible no enseñar, y por lo tanto no tenían que estudiar, "contenidos"; sólo enseñar a pensar. Creo que es algo que al autor del mejor método, según mi criterio, de enseñar a pensar, Lippman, ni siquiera lo habría soñado. ¿Cómo enseñar a pensar sin contenidos, sin nada sobre lo que pensar? ¿Sin información y memoria de la misma que posibilite un pensamiento coherente?

Ha habido más decisiones difíciles del calibre de estas cuatro; seguro. Me encantaría conocerlas. Debimos empezar a cuestionarnos el sistema escolar mucho antes, ¿no? Porque cualquier reforma o mejora del sistema escolar que se quiera introducir tarde 20 años en empezar a dar resultados; también debe de ser cierto que, como siempre, los platos rotos los han y están pagando los hijos de los "menos ricos"; los hijos de los ricos han tenido otros recursos a sus pies para corregir a tiempo las carencias del "sistema".

Otra curiosidad.

Parece ser, lo he leído, que cuando la II República española prohibió a las órdenes religiosas regentar centros educativos, muchos siguieron funcionando bajo la fórmula de fundaciones o sociedades anónimas. Lo mismo se hace desde hace unos cuantos años para poder ser centro concertado y cobrar a los padres. Curios, ¿verdad?

¿Nada nuevo?

Quizás uno de los problemas capitales de la actualidad es el que se refiere a la educación. A medida que la tecnología y la irrupción de nuevas formas de comunicación ha avanzado en el seno de la sociedad contemporánea, se ha hecho notorio que las estructuras y pautas pedagógicas se vean desbordadas, en muchos sentidos, por la nueva realidad. Hallak se enfrenta a la problemática de la educación con un sentido profundamente crítico. Su libro trata de demostrar, con método y rigor objetivos, el inmenso fracaso del aparato educativo en el mundo -son sus palabras-, fracaso que se expresa en el crecimiento incontrolado de la población escolar, el mantenimiento de las desigualdades, el desempleo de los egresados, las dificultades económicas de la enseñanza y otros aspectos igualmente negativos.

Son unas líneas, literales, de la presentación editorial de un libro editado en Caracas en 1977, traducción del original francés del que no se da fecha, con un precio marcado de 32 bolívares, y a mi me costó, según consta, 600,- PTA (creo recordar que AENOR determinaba que la abreviatura de pesetas era así; en los sellos de correos así se abreviaba), 3,60 €, en números redondos. Es de HALLAK Jacques, ¿ A quién beneficia la escuela?, Monte Ávila Editores, Caracas, 1977; importado a España por Luis Porcel. Treinta y tres años después siguen siendo vigentes; he repasado el libro, comprobado mis subrayados y comentarios, y me parece estar en el mismo sitio.

Pero no es así; seguimos con los mismo problemas y discusiones, sí; pero muchos escalones más arriba en una escalera de caracol. En 1977, me he reencontrado, Hallak ya criticaba a los economistas de la educación por no ver las cuestiones desde otros prismas, además del meramente económico. Lo voy a releer entero.

Información sobre el sistema escolar.

Aquí:

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ievaluacion.html

Procesos 1 (Fundamentos de la Calidad, apartado 2).

En una entrevista a la consejera de Eduación de Cataluña, plantea la necesidad de que en el primer cilco de primaria haya un único profesor, no varios especialistas. Este planteamiento deje encima de mi mesa el segundo apartado de mi entrada reseñada: procesos, procedimientos. Creo la cuestión no es el número de profesores por grupo, admitiendo los "especialistas" (para algo existen las especialidades en Magisterio, ¿no?), sino en cómo se hacen las cosas.

Hace muchos años (más de 20), tras la formación y debates precisos, los profesores-tutores del Arturo Soria en primaria, era profes especialistas de lengua o de matemáticas, y daban esta materia en los dos grupos del curso, y, además, sociales; el resto, lo impartían especialistas. La decisión de impartir lengua o matemáticas se acordó según especialidades y preferencias; si me gusta, es un decir, más una u otra, lo haré mejor. También los alumnos cambiaban cada año de tutior.Además, con varios profes, que se repetían en varios cursos, se gana el que los alumnos tengan modelos distintos; lo puedo resumir: si un alumno tiene un/a tutor durante el ciclo (dos cursos) y se llevan bien, suerte, pero si es al revés, ¿por qué dos años? ¿Por qué el mismo y único modelo?

¿Cómo se puedo llevar a la práctica este esquema sin las consecuencias negativas que predicen, sin pruebas, quienes opinan en contrario? Acordando los procesos de enseñanza/aprendizaje; un alumno no cambiaba de colegio por cambiar de profe; solo cambiaba la persona, no lo que ocurría en clase. ¿Limita esto la libertad de cátedra? Por supuesto; los alumnos son menores de edad, para empezar. Y la libertad de cátedra, no lo olvidemos, significa libertad frente a las imposiciones o limitaciones de las religiones y de la política; si un profesor no puede ser crítico, ¿cómo esperamos que sus alumnos aprendan a criticar y elegir? Nos encontramos otra vez con el primer paso de la calidad: derechos humanos, todos, y también para los profesores. Nadie que no sea libre puede enseñar a ser libre; me parece terrible siempre que lo he dicho, pero reconozco que no tengo otro planteamiento.

En los cinco primero de EGB, y después los 6 de Primaria, existía un modo de enseñar lengua y otro de matemáticas, con seminarios didácticos diferentes coordinados con infantil, y sesión de trabajo semanal en el horario escolar. Más; se llegó a limitar el número de horas de clase de los tutores de primaria en 18, y en ESO y BACH. en 18/20. Con salario público y reconocido en nómina oficial. Es frecuente debatir en el sector que lo importante es la docencia, pero para que este sea posible hay que hablar de las condiciones en que se lleva a cabo.

En resumen, y por ahora,: procesos y condiciones que los posibiliten. Procesos, como tales, abiertos siempre al cambio y la mejora; acordados y concordados; nunca se han trasmitido a las aulas los decretos, sino lo que cada profesor cree que debe hacer; otra cosa es que se cambien bambalinas. ¿Qué se puede controlar de los procesos? Por suerte para todos únicamente una serie, escasa, de variables externas y medibles; lo que ocurre en cada aula en cada hora, solo los que están lo saben, y nadie más lo puede controlar, luego habrá que preguntar a los que estaban.

Seguiremos.

Cambio social y educación

Es la primera vez, que recuerde; un texto, que se puede leer pinchando en el título de la entrada, de Fernando Vallespín, que reconoce la imposibilidad de que el sistema educativo (escolar , insisto) pueda producir un cambio social.

Es hora de comenzar a estudiar esta perspectiva, porque siempre se ha defendido que el sistema educativo (escolar, insisto) era el motor del cambio social. Por lo menos habrá que reconocer que contra la TV única en el tipo de programación, no hay respuesta; salvo no encenderla.

Dejemos de llorar.

Tengo activadas tres alertas de Google sobre educación y el sistema educativo. Todos los días les doy un repaso; raro es el día que no hay unas cinco referencias, de 30 en total, llorando por los desafueros del sistema educativo (escolar, insisto). Nunca, y seguro que exagero, encuentro soluciones, solamente lloros y diatribas. Algunos hechos.

1. Octubre de 1960. Unos 110 alumnos, de los que únicamente diez eran chicas y se sentaban en un espacio relegado a ellas , empezamos en la derecho en Valencia (la facultad entera no llegaba a 400 alumnos), y los cuatro catedráticos nos dijeron el primer día de clase que estábamos muy mal preparados, peor que los de promociones anteriores, y es posible que tuvieran razón; uno de sus argumentos es que no sabíamos latín, y era imposible estudiar derecho sin saber latín.

2. Años ochenta y noventa del siglo pasado. Treinta años después, en sesiones de evaluación de secundaria y bachillerato, los profesores del colegio que dirigía aún seguían utilizando el argumento de que los alumnos que llegaban, desde el mismo colegio, a 1º de ESO o 1º de Bachillerato, por ejemplo, venían peor preparados. El mismo argumento se lo he oído a profesores de 5º de Primaria, y antes EGB, que venían mal preparados de 4º.

3. Años noventa. Seguramente previa denuncia, la inspección nos obligó a ajustar nuestro programa de 3º y 4º de ESO al legal. Nuestras trampas: en vez de dos horas a la semana de cultura latina, había cuatro horas de latín; en ves de "educación plástica y visual", se daban clases de Hª del Arte a los alumnos que en Bachillerato elegirían letras, y geometría los que elegirían ciencias; y algunas más de ese calibre, como clase diaria de lengua española en vez de tres, clase diaria de inglés en grupos reducidos. En nuestras protestas, apoyados en la reglamentación, llegamos hasta el entonces Director General de la Comunidad de Madrid; no ganamos porque él debía igualar los programas para asegurar la validez los títulos. Mi respuesta tiene que ver con las deficiencias del sistema escolar; las clases de dibujo técnico, por ejemplo, en el colegio que dirigía nunca sería iguales a las que se daban en centros públicos; porque nosotros introducíamos la geometría desde 5º de EGB o Primaria, para empezar. Y diferencias sociales; en nuestras clases se usaban todos los materiales necesarios, y con marcas predeterminadas por calidad; y mil diferencias más, que se pueden especificar. PISA las da; los resultados de los centros privados (no concertados) en España están al mismo nivel que Finlandia, Corea, etc.

4. Dejemos de llorar. Por mi parte he propuesto cinco puntos sobre los que ordenar el sistema escolar: fundamentos de la calidad de un centro, que no implican más presupuesto, ni más medios; exigen reformas de la estructura, no estructurales, que no creo que no ha cambiado, por mucho que se diga, desde la ley Moyano. Y si apretamos más, desde la Ley de 1970; en esa ley ya era obligatoria la enseñanza hasta los 16 años, y además gratuita, e introdujo las tutorías. Si se hace un lectura comparada entre la LGE de 1970, la LODE y LOGSE, la LOCE, y la LOE, en cuatro columnas, se puede comprobar que las diferencias no son serias ni de estructura. Por lo tanto, en cuanto a leyes, hace 40 años que tenemos la misma.

5. No tenemos un problema de exceso de universitarios, sino de claramente insuficiente número de titulados de Secundaria no obligatoria media y superior. Algo que ya pretendió arreglar la ley de 1970, porque lo planes de desarrollo exigían mano de obra preparada y especializada; se hizo lo contrario, al cargarse la formación profesional. Es una ficción legal que la EGB, y ahora la ESO, son el primer grado de formación profesional. El último borrador de la LOGSE, o casi el último, planteaba que los centros de Secundaria obligatoria tendrían que montar la formación profesional; el texto aprobado relevó la obligatoriedad: por lo caro que es montar un grado de FP, y porque todo el sistema de centros de FP debían tener una salida con el Bachillerato.

Vaya pasada.

He releído la entrada de ayer; vaya pasada. Pero es que se pasan más aún; en El País de hoy, otro economista (han llegado al poder; en los 60 el Colegio Nacional de Economistas de España ya pedía, como los del cine, que la economía fuera asignatura obligatoria en el Bachillerato) se descuelga con la solución de la educación (sistema escolar, insisto): minimizar el fracaso en secundaria, mejorar la FP y la Universidad (¿están bien las mayúsculas?); y lo deja caer sin más, en cuatro líneas, cuando ha disipado más de veinte en explicar lo de la deuda soberana (¿le llamarán soberana por lo grande?).

La pasada de ayer. ¿El sistema escolar, incluida la universidad, debe plegarse al mercado laboral? ¿Siempre ha sido así? Ya no lo sé, no lo entiendo. ¿Y cuando en el sistema escolar sólo llegaba a la selectividad el 9% de los nacidos 17 años antes? ¿Qué ocurría entonces con el mercado laboral? Una anécdota: el director de la sucursal bancaria a la que he dejado mis salarios y ahora mi pensión, me comentaba que hoy puede ser director de oficina bancaria cualquiera, porque todo esta determinado, al igual que el freidor de patatas de un burger no puede añadir ni modificar nada, no puede cocinar, solo seguir las instrucciones; igual en la banca, ¿y en los restantes puestos de trabajo? ¿Más y mejor formación académica, mejora la economía? ¿Quién define los puestos de trabajo?

No acabo de entender.

La otra tarde vi la película "La red social" (historia, se supone, del nacimiento de la empresa facebook). Me asombra que no nos revelemos contra ese modelo; conductas amorales, y por consiguiente resultan inmorales, en la gestión empresarial y financiera. Si este tipo de empresario es el modelo para el futuro, no entiendo por qué se habla, aunque ya poco, de la educación en valores (maldita expresión, que no sé por qué tuvo éxito); si el fin es la eficacia financiera y el beneficio económico, y se mide por tanto, y solo, en miles de millones de dólares, no tiene ningún sentido lo que defiendo en este blog.

La vida económica, hoy, no está sujeta a las normas éticas, cuyo contenido principal es respetar al otro en tanto en cuanto es persona como yo, y solo está al servicio del resultado económico, medido en dólares o euros, puede ser explicable la sinrazón de la crisis y de las soluciones que se dan a la misma. En las memorias que dejó mi padre escritas de su vida, hay una parte que se titula: "Negocios emprendidos con honradez". Me parece que está admitido por el contenido de otra frase de éxito, "hacer los deberes" (hasta Ángel, el peluquero al que voy desde hace más de 35 años, y es se ha hecho de derechas hace unos años, me ha citado esta mañana lo de hacer los deberes), que la solución, en la práctica es facilitar que el capital gane más aún (ver resultados de los bancos en España, y de las eléctricas), y los salarios bajen relativa y absolutamente; pues no entiendo cómo puedo defender la vigencia de los derechos humanos; su vigencia delicuescente es un atajo ético para acallar las conciencias; los detentadores del capital, que tengo leído que es un porcentaje mínimo en el "globo", tienen una conducta personal en la familia, en un ámbito restringido e individual, que responde a normas éticas, las suyas, como los mafiosos, que se saltan siempre que les conviene, porque son suyas, y ese siempre es absoluto en su vida pública empresarial.

No se puede cambiar el sistema escolar si no cambiamos la sociedad; y siempre he oído que es el sistema educativo, no escolar, el que puede cambiar a la sociedad. Vaya lío más curioso; podemos usar el argumento y su contrario según nos convenga. Terrible; ese trasfondo inmoral y amoral de la vida económica es el que, creo que siempre, me ha producido asqueo; desde que leí el libro de estructura económica internacional de JL Sampedro en los años 70, cuando existía, ¿aún existe?, la CEPAL; hemos olvidado el desarrollo humano, la economía al servicio de las personas, desarrollo, no crecimiento económico solo, que es el único objetivo en estas fechas: crecer, aumentar el PIB. ¡Cuánta economía hemos aprendido en tres o cuatro años, y cuánta ética ha saltado por los aires! Y se dice, sin vergüenza alguna, que el sistema "educativo" debe adaptarse al mercado laboral; ¿no era al revés hasta hace muy poco?