¿Nuevos maestros?, y 3

Entre 1948 y 1949 Riesman, y otros, escribieron La muchedumbre solitaria. De este libro, en su edición en castellano (Paidós, 3ª edición, Buenos Aires 1971) reproduzco literalmente el texto comprendido en las páginas 82,83.84,85,86 y 87, sin tipografía especial, para facilitar la lectura. Estos datos, sobre todo la fecha en que se escribió, evitan creer que está escrito en este siglo XXI; tiene el texto más de 60 años; no olvidar este datos a lo largo de la lectura. (Las notas a pie de página que contiene el texto las numero con el mismo dígito que el texto original, y las transcribo al final.).

Cuando la traducción argentina dice "dirección por los otros", diríamos en castellano heterodirigidos, y cuando dice "dirección interna" diríamos en castellano autodirigidos. Riesman mantenía que las sociedades evolucionan y atraviesan tres etapas: el pueblo "dirigido por la tradición", en la segunda los individuos son "autodirigidos", y en la tercera "heterodirigidos".

Texto citado:

La educación progresista comenzó como un movimiento destinado a liberar a los niños de la destrucción del talento y el doblegamiento de la voluntad que era el destino de muchos, incluso de aquellos cuya dirección interna podría haber parecido estable y sólida a ellos mismos y al observador. Su finalidad y, en medida considerable, su logro, consistió en desarrollar la individualidad del niño; y su método fue el de centrar la atención del maestro en otras facetas del niño aparte de su capacidad intelectual. Hoy (1949; no 2010 recuerdo una vez más), sin embargo, la educación progresista muchas veces ya no es tal; a medida que la gente ha ido adquiriendo la dirección por los otros, los métodos educativos que una vez fueron liberadores pueden incluso llegar a frustrar la individualidad antes que a promoverla y protegerla. La historia de este cambio puede relatarse brevemente.

Las escuelas progresistas han contribuido a disminuir la edad del ingreso escolar; los grupos entre dos y cinco años aprenden a asociar la escuela no con adultos severos y temas áridos, sino con el juego y adultos comprensivos. Éstos últimos son ahora graduados jóvenes a quienes se enseñó a preocuparse más por la adaptación social y psicológica del niño que por sus progresos escolares, y también a escudriñar la actuación intelectual en busca de signos de inadaptación social. Estos nuevos maestros están más especializados. No pretenden "comprender a los niños", sino haber estudiado a Gesell sobre los "cinco" o los "nueve"; y este mayor conocimiento no sólo impide que los niños se unan en una barrera de desconfianza o conspiración contra la escuela, sino que también permite que el maestro tenga cierta intervención en la socialización de algunas esferas -consumo, amistad, fantasía- que el viejo tipo de maestro, cualesquiera fueran sus deseos personales, no podía tocar. Nuestra sociedad, más rica, puede permitirse este grado de individuación y de enseñanza "innecesaria".

También la condiciones físicas -la manera de sentarse, la distribución de edades, la decoración- simbolizan los cambios en la función del maestro. Los sexos están mezclados; la manera de sentarse es "informal". es decir, desaparecen las formas alfabéticas y a menudo son reemplazadas por formas sociométricas que reúnen a los niños amigos. Ello muchas veces significa que dónde sentarse se convierte en un problema, en un indicio para la propia colocación en el mapa de las amistades. El ordenamiento de Gesell es tan severo como lo fue el intelectual en la época previa; cualesquiera sean sus dotes intelectuales, los niños permanecen con sus supuestos pares sociales (7). También el pupitre cambia de forma; ahora suele ser una mesa movible con estantes abiertos y no un lugar donde es posible esconder cosas. El maestro ya no se sitúa sobe un estrado ni se pasea por delante de una pizarra, sino que se une al círculo familiar.

Sobre todo las paredes cambian de aspecto. Las paredes de una clase moderna están decoradas con las pinturas hechas por los alumnos o con sus montajes fotográficos realizados en la clase de estudios sociales. Así, los problema contemporáneos y competitivos de los niños los contemplan desee paredes que, como el maestro mismo, ya no son impersonales. Esto parece progresista, un saludo a la actividad creadora y a la individualidad; pero volvemos a encontrar un paradoja. Si bien la escuela resta importancia a los grados y a las libretas de calificaciones, esas decoraciones parecn preguntar a los niños: "Espejito, espejito, ¿quién es el más hermoso de todos?"(8)

Aunque las pinturas y montajes de los niños demuestran considerables dotes imaginativas en el periodo preadolescente, la escuela misma sigue siendo un agente para la destrucción de la fantasía, tal como ocurre en la era anterior. La imaginación se marchita en casi todos los niños antes de la adolescencia. Lo que sobrevive no es ni habilidad ni fantasía artística, sino la socialización del gusto y del interés que ya es posible observar en la estilización de la percepción manifestada en las pinturas y relatos infantiles. los relatos de los últimos grados progresistas tienden a caracterizarse por un "realismo" que revela la sutil influencia de los ideales propugnados por el movimiento progresista. César y Pompeya son reemplazados por visitas tiendas y fábricas, por mapas de Life y por The Weekly Reader; y los cuentos de hadas son reemplazados por relatos sobre trenes, teléfonos y almacenes, y más tare por material relativo a las relaciones raciales, a las Naciones Unidas o a "nuestros vecinos latinoamericanos".

Tales cambios en las condiciones y en los tópicos van acompañados por la eliminación de barreras entre maestro y alumno; a su vez eso ayuda a eliminar barreras ente alumnos, lo cual permite esa rápida circulación de gustos que es un preludio a la socialización dirigida por los otros. Mientras que en la escuela con dirección interna el niño podría haber ocultado sus cuentos y pinturas bajo la cama -como el adulto, que como vimos, a menudo llevaba un diario- el niño dirigido por los otros lee sus cuentos al grupo y pone sus pinturas en la pared. El jugo, que en la época anterior constituye a menudo un hobby privado y extraescolar, compartido como máximo con un grupo pequeño, se convierte ahora en parte de la empresa escolar misma, y cumple un propósito "realista".

El rol del maestro en esta situación suele ser el de un líder de opinión. Es el que difunde los mensajes relativos al gusto que provienen de los centros urbanos progresistas. Trasmite a los niños que los importante no es su actividad o su aprendizaje como tales sino su adaptación en el grupo, su cooperación su iniciativa y liderazgo (cuidadosamenteestilizados y limitados).

De especial importancia es el hecho de que la cooperación y el liderazgo que se inculcan en los niños y se espera de ellos, suelen carecer de contenido. En la guardería no reviste importancia el que Johnny juegue con un camión o con arena, pero si es fundamental que se relacione con Bill cualquiera sea el objeto que sirva como vía. Sin duda, hay muy pocas escuelas verdaderamente progresistas donde los niños que siguen el plan Dalton u otros similares ejerzan una elección genuina de su programa, avancen según su propio ritmo y utilicen al maestro como una amistosa biblioteca de referencia; aquí la cooperación es necesaria y significativa en el trabajo concreto sobre proyectos serios. Con mucha mayor frecuencia, sin embargo, el maestro sigue teniendo en su mano las riendas de la autoridad, pero la oculta, como el progenitor dirigido por los otros, bajo una capa de "razonamientos" y manejo. El maestro determina el programa y su ritmo a menudo impidiendo el avance de los niños porque no logra comprender que éstos, librados a sí mismos, son capaces de manifestar curiosidad con respecto a cuestiones muy abstractas. Puede demorarlos tratando de dar un carácter "realista" a la aritmética y haciendo el lenguaje una fuente de diversión, así como remplazando la historia por los estudios sociales. En las formas extrema de esta situación, no hay nada en lo cual los niños tengan que cooperar. l maestro lo hará por ello. En consecuencia cuando solicita cooperación, en realidad sólo les pide que se porten bien.

Sin embargo, aunque el pedido parece simple, se lo hace con considerable tensión. Privado de los viejos métodos disciplinarios, se encuentra aun más desvalido que los padres, quienes siempre pueden recurrir a esos métodos en un momentos de apuro, aunque sintiéndose culpables y con bastante ineficacia. El maestro no se atreve a hacerlo ni le interesa; le han enseñado que la mala conducta de los alumnos implica una mala actitud por su propia parte. Además, no le interesa el contenido intelectual de lo que enseña, ni es tampoco probable que ese contenido sea tema de discusivo en una reunión del personal docente o de padres y maestros. Estos grupos adultos suelen preocuparse por enseñar tolerancia, tanto étnica como económica; y el énfasis en los estudios sociales que resulta de ello significa que el contenido y la capacidad intelectuales resultan aún más atenuados. En consecuencia las energías emocionales del maestro se canalizan hacia las relaciones de grupo. Sus aptitudes sociales se desarrollan; puede ser sensible a camarillas basadas en "mera amistad, lo cual lo llevará a romperlas con el fin de que nadie quede excluido. De ese modo su amor por determinados niños puede ser eliminado por su propio adiestramiento. Cada vez necesita más la cooperación de todos los niños para asegurarse de que cumple bien con su tarea. Su amabilidad y cordialidad superficiales, junto con esta ansiedad subyacente en lo que respecta a la respuesta de los alumnos, debe confundir mucho a los niños, quienes probablemente sacan la conclusión de que no cooperar es lo peor que uno puede hacer.

Desde luego, el maestro cuida de que los niños practiquen la cooperación en cuestiones de poca importancia : decidir si estudiarán a los peruanos o a los colombianos, elegir a los funcionarios de la clase para la práctica temprana en los grandes rituales contemporáneos de la vida política y parlamentaria, y organizar contribuciones para la Cruz Roja. Así, se supone que los niños aprenden democracia dejando de lado las capacidades intelectuales y acentuado las tendencias a la amabilidad y a la vida gregaria, la democracia de aptitudes, basada en un respeto por la capacidad para hacer algo, tiende a sobrevivir sólo en los deportes.

Existe, por lo tanto, una curiosa similitud entre el rol del maestro en la escuela moderna -un rol que se ha extendido desde las escuelas progresistas privadas a buena cantidad de escuelas públicas- y el rol del departamento de relaciones industriales en una fábrica moderna. Este último también se preocupa cada vez más por la cooperación entre los empleados y entre éstos y la gerencia, a medida que la capacidad técnica deja de ser una cuestión importante. En unas pocas de las plantas más adelantadas existe incluso una pauta de decisión democrática en los asuntos triviales -ocasionalmente importantes porque afectan las tasas de producción y las normas de privilegio-, pero lo común tan triviales como las decisiones similares en el manejo de una escuela primaria. Así, el niño dirigido por los otros aprende en la escuela a ocupa su lugar en una sociedad donde el grupo se preocupa menos por lo que produce que por sus relaciones grupales internas, su moral.

Notas del texto:

(7) Howard C. Bcker ("Role and career Problem of the Chicago Public School Teacher", tesis inédita de Doctorado en Filosofía, Universidad de Chicago, 1951) ha observado las consecuencias escolares de la declinación en la costumbre de saltar grados o de retener a los niños que deben repetir grado. Los maestros, que se enfrentan con un grupo de edad idéntica, pro de capacidades y disposiciones muy distintas, resuelven la situación dividiendo la clase en dos o tres grupos de orientación similar. No se alienta la movilidad entre los grupos, pero sí la imitación entre los miembros de un mismo grupo. Es probable que en las escuelas públicas la maestra misma sea de dirección interna, pero su situación le obliga a promover la dirección por los otros en sus alumnos.

El siguiente extracto de las entrevistas realizadas por H.C. Becker constituye un excelente ejemplo de la forma en que un maestro promueve la dirección por los otros en sus esfuerzos por conseguir que el niño pase sus fines de semana en forma más interesante: " En todos mis cursos comienzo el año haciendo una especie de examen general. Hago que cada alumno se ponga de pie y me cuente lo que hizo durante el fin de semana. Durante estos últimos años he observado que cada vez con mayor frecuencia los niños se levantan y dicen: ' ¡El sábado fui a la función!...' He enseñado durante veinticinco años y antes las cosas no eran asó. Los niños solían hacer cosas más interesantes, salían a pasear y no como ahora... Entonces les doy una charla sobre todas las cosas interesantes que podrán hacer, como visitar museo y cosas por el estilo, y también jugar al béisbol y dar vueltas en bicicleta. Al finalizar el periodo lectivo un niño se siente avergonzado si tiene que ponerse en pie y decir: ' El sábado fui a la función, el domingo fui a la función'. Todos los demás se ríen de él. De modo, que realmente se esfuerzan por hacer cosas interesantes".

(8) Aunque resulte aún más paradójico, a menudo ocurre que en las escuelas donde más se insiste en que el niño sea original y creador, sólo se consigue que a él le resulte más difícil serlo. No se atreve a imitar a un maestro reconocido , en algunos casos, ni siquiera a seguir su propio trabajo previo. Aunque la introducción del arte en la escuela pone a mucho niños en contacto con todo el mundo artístico, niños que fuera de la escuela no contarían con el tiempo o el estímulo necesarios, otros chicos se ven obligados a socializar actividades que en épocas previas hubieran pasado inadvertidas por sus pares y los adultos.